曹东勃︱“贵公子”逍遥远遁，“做题家”蜗居小镇

《不平等的童年：阶级、种族与家庭生活》[美]安妮特·拉鲁著，宋爽、张旭译，北京大学出版社2018年6月出版，492页，79.00元

这些年来，每每看到一些鲜活青春的生命因不堪承受之重负而凋谢的新闻，甚至看到那些仍嫌稚嫩的笔端之下溢出的决绝和控诉，就不由想起“渔夫和鱼”的童话故事。当事者迷，旁观者清。只有跳出来看才会发现，很多父母以“我都是为了你好”之名对子女所投射的期许、施加的压迫，和渔夫家那个永不餍足的老太婆并无二致。在无限贪婪和内卷过后，一切归零、回到原点。对美好生活的需要是日益增长的、没有底的，教育的军备竞赛也是看不到头的。什么时候知止，什么时候放过自己，什么时候求得解脱，是身处局中和自以为已经跳出局外的父母们都需要不时反身自问的。

两个阶级，两种教育模式

时下，正是再读安妮特·拉鲁的教育社会学名作《不平等的童年》的大好契机。拉鲁是专攻社会分层、家庭教育和儿童研究的社会学家。她在这部代表作中，通过一种沉浸式的“自然主义”观察，对十二个九至十一岁孩子的家庭做了调研，又在十年之后做了跟踪重访。她调查访谈的时间约在1994年至1995年，那么这些孩子大体是出生于里根时代、成长于克林顿时期的美国八〇后一代（可比照1985年至1992年间美国热播电视情景喜剧《成长的烦恼》）。这十二个家庭也覆盖了不同种族肤色，但在拉鲁看来，种族问题虽在，决定性的因素仍是阶级。她从阶层上分了两大类：中产阶级家庭，工人阶级家庭和贫困家庭。两者对应着两种不同的教育模式，中产阶级家庭对孩子进行“协作培养”（concerted cultivation），工人阶级家庭和贫困家庭则倾向于选择“成就自然成长”（accomplishment of natural growth）模式。

拉鲁的两模式论本身并不新奇，我们几乎可以从现代化历史进程早期以洛克《教育漫话》和卢梭《爱弥儿》为代表的两种倾向中觉察到这种教育思想的分野。洛克主张父母对子女具有教养规训之责任，是从如何衣食起居“多喝水”这类生活常识到待人接物“有礼貌”，几乎是事无巨细地撰写了一部现代绅士养成指南。卢梭则取自然主义的立场，提倡尊重儿童的身心及本性，不能用各种枷锁束缚他们，让儿童过其应有的生活。

到了上世纪九十年代中期的美国社会和拉鲁所观察到的美国八〇后一代的童年成长轨迹，竞争的烈度已远非洛克、卢梭的时代所能相比。为了确保自己的子女将来在进入社会时，能够抢占先机、积累更多的文化资本、拥有更丰富的体验阅历，中产阶级家长们“以时间换空间”，针对美国的“升学流程”和职业生涯规划，早早地在孩子还小的时候即开始“谋篇布局”，将每一个周末排得满满当当，打卡签到各式各样“有组织的社会活动”。中产阶级孩子在这种环境场景里学习，实际上是提早且加速其社会化过程，更早形成对社会角色和职业分途的认知。儿童与成人世界的界限变得模糊，孩子更倾向于从相对平等的身份和质疑的态度与成年人对话，孩子也在这种频繁的家庭内外交往和沟通中锤炼思维逻辑的严谨性和话语表达的熟练度，进而生成一种优越感。

相对而言，工人阶级家庭和贫困家庭在经济上的困窘，使得家长们始终以谋生养家作为中心任务，对孩子教育的过问相对较少，更像是一种放任的自然状态。在他们看来，孩子就是孩子，无需也无暇被当作“小大人”来看待和培养，教育孩子是学校的责任。这种情况下，孩子的成长过程中的确获得了更多的自由，可以根据自己的意愿安排自己的课余时间，但没有自控能力的状态下，自由支配的时间只是被投放到看电视上，这是九十年代中期孩子课余的主要娱乐活动，家长与学校的协同配合上也问题多多。孩子也容易在与那些能说会道、见多识广的同龄人的比较中，形成一种局促感、自卑感和不信任感。

中国教育背景下的“拉鲁问题”

身处今日中国的教育焦虑之中，初读这本《不平等的童年》，很容易“走火入魔”。豆瓣上就有一位读者痛心疾首地用“我几乎冲动到要跟每个提倡自然生长理论的家长谈及此书”为题，呼吁家长们千万不要以什么“给孩子一个快乐童年”为借口，任孩子在没有指点的环境下迷失。

我们有必要在中国语境下和中国教育改革的格局中，厘清一些根本差别，提出一些值得我们思考的真问题。

一、我们需要怎样的协作培养？

中国教育政策中经常使用学校、家庭、社会三分法，主张三者三位一体的理想状态。实际上，三分法中的社会一维是在计划经济向市场经济转轨的缝隙中逐渐发育和壮大的。而学校和家庭之间，重心在单位制的学校。当指令性计划和单位制仍然强大的时候，当市场社会结构还没有形成之时，童年，相对来说还是“众生平等”、无忧无虑的那个童年。今天需要一纸文件来规定小学生放学时间需要与家长下班时间尽量趋近和接轨，而在九十年代初的各地，这是一个理所应当的基本配置，那时把下午三点以后的两节课时间叫做“晚护”，也就是在班主任看护下，学生自习，或参加学校组织的兴趣活动。

无论是拉鲁描摹的九十年代中期的美国，还是当下的中国，学校方面的基本态度，都是希望家庭、父母深度参与孩子的成长。当然，从善意的一面解读，教育本就离不开家庭这个第一责任主体。不过，我们也不能完全排除学校“甩包袱”给家庭这种情形。至于大规模校外培训机构崛起成为代表性的社会力量，实际上“学校、家庭、社会”的三位一体中，家庭就成了可以任人“宰割”的最吃重一环，同时也是这个体系的最不能承受之重。

毋庸讳言，协作培养模式中的协作，不仅体现在学校教育的目标和方法上需要而且也得到了中产家庭的配合，也体现为教育流程的标准制定上，后者实际上有着潜在的话语和地位优势。不要说那些“贵族学校”，就是一般的学校，其课程设置、课余活动安排，整体上也是倾向于通过教育无缝对接成年人与未成年人，让后者通过教育的规训，以期更好融入年长者的世界，培养社会交往和话语表达能力。越趋向于现代，中产阶级的标准越趋向于适应语言说理，至少是摆出一副讲道理的架势，中产家庭中的父母子女关系表现为一种形式上的平等（一切经过说服，以理服人，当然有时也会出现无谓的狡辩和废话连篇）。事实上，无论是前些年的自主招生面试还是近些年的综合评价录取面试，逻辑思辨和表达能力都是相当重要的一个因素，“茶壶煮饺子——有嘴说不出”必然是一个短板。知识见地、说理表达、人情练达，特别是与年长的成年人打交道落落大方、不怯场的素质，几乎是学校教育和中产家庭日常生活中家长言传身教、潜移默化的重点。

二、我们需要怎样的成就自然成长？

做完了一天的功课，我们来尽情欢乐。让孩子获得成就的自然成长，不香吗？这取决于教育政策整体和局部之间的博弈，也就是这些年来教育部门一直在说的教育特别是作为一项基本保障的义务教育需要“均衡发展”，还需要“优质均衡发展”。教育的非均衡，表现在城乡之间、区域之间，也表现在不同阶层之间。教育是增进社会流动、促进公平正义的一个重要渠道，但全国一盘棋、城乡一刀切，一点不顾及起点的巨大落差、先天的严重不足，显然也有失公平。以仍在深入推进的高校综合评价录取和截至2020年被中止的自主招生模式为例，仅以同一城市为界限，不同学校之间的学生就存在着因学校师资、开设课程、综合素养拓展等方面引起的差异（这种差异显然主要归因于学校而非学生），遑论不同城市、跨区域的深入比对了。

对工人阶级家庭与贫困家庭来说，将义务教育阶段的子女“托付”给学校，是无可奈何之举。旁观者对他们的刻薄指摘，在廉价输出自身的道义优越感之余，也一道撕下现代社会的基本体面，暴露了现代教育规划与决策的大权操之在谁的实相。

我曾有在原国家贫困县挂职参与教育扶贫的亲历。要摆脱贫困，最快捷的方式就是劳动力输出，背井离乡外出务工，家庭经济改观了，但留守儿童也产生了。隔代培养难免溺爱，几乎是在前现代的生活和学习节奏下，孩子们当然快活，反正有大把时光。但此种快活以父母角色的缺位为代价，儿童的成长过程中缺少与年长自己二十多岁的人打交道的经验，这却是城市中产家庭的孩子在家内家外、课内课外、校内校外纯熟于胸的训练。拉鲁意义上的那种局促感，在脱贫攻坚时期的中国乡村，主要表现为留守儿童这种看似自然成长但也缺少章法的野蛮生长。

城乡两顾，相得益彰

就我国的情形而论，无论怎样以协作培养为名，家长对子女教育的参与，其重点不应降维到子女作业由家长代劳这种相当low的层面上。而成就自然成长模式下家长对子女教育的放手，也不应该成为父母严重脱离子女教育的留守儿童模式长期存续的借口。

儿童的“诞生”、童年价值的“发现”，是一个相当晚近的事件。在漫长的前现代时期和早期现代社会中，儿童要么早早被视为成人的预备队而接受严苛的训练、行礼如仪，要么被视为家庭生产函数中的一个重要变量，参与到家庭财富的创造活动之中。好不容易跨过了基本的生存陷阱，儿童有了自足性的价值，又由于父母对填补自身遗憾的投射和对未来激烈竞争的预期，陷入无休止的教育军备竞赛的漩涡。

与拉鲁观察的美国八〇后不同，中国八〇后的教育模式，大约相当于拉鲁提到的美国六〇后一代，整体上是在自然成长的逻辑下“散养”而成的。如今，这一代人也已为人父母，但他们却不会有多少理解之同情，“鸡娃”的程度难以想象。拉鲁对两个群体、两种教育模式的观察和评判，破除了美国梦的神话，实际上也讲述了现代化的逻辑在家庭这个层面的表现，即家庭的“合理化”过程是怎样打破原有的自然主义的教育逻辑、学习节奏和娱乐方式，进而诱发教育观念和政策行动上的深刻变革。

一管就死，“死”到助长惰性、成为“扶不起的阿斗”；一放就乱，乱到“早当家”的平民子弟沉迷于各类电子游戏而荒废学业。如何既保证教育的基本公平和人才培养和选拔的严肃性、权威性，又能够兼顾现阶段城乡之间的现实差异，让城市与乡村的子弟各有其灵气、保持其特色，尊重自我又赏赞他人，各美其美而美美与共，特别是让农村的孩子也能够如同北京、上海等大城市的孩子一样，自信豪气地讲出自己独特的生命体验、人生阅历？

培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题，在社会主义的叙事传统中经历过一个变化过程。五十年代是“受教育者在德育智育体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”，八十年代是“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的教育思想，2018年的全国教育大会的新表述是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这些大词背后的指向，是趋向于增进城乡理解，逐渐缩小乃至夷平阶层差距。“贵公子”逍遥远遁，“做题家”蜗居小镇，不同阶层的人群孤芳自赏，封闭在自己的舒适区内坐井观天以至于不能一览真实中国之全貌。理想状态应是，在城望乡，在乡望城，城乡两顾，相得益彰。

扶贫的时候，我曾在学校支持下，选送过一批优秀的贫困县高一学生来上海参加“财经素养公益冬令营”，我深知他们对此是颇为陌生、既兴奋也不免有些胆怯的。临行前我鼓励他们，讲了三条：

一是抓住机会，开阔眼界。之所以选高一的学生，就是因为你们可塑性正强，敢折腾，肯探索，有梦想。很多人是第一次走出大山，第一次去上海，百闻不如一见，读万卷书，行万里路，带着问题去阅读上海，去感受上海。

二是厚积薄发，有备无患。新高考改革从你们下一届开始，但最近几年就已经在高考命题、试卷的难易程度和其他导向上起变化了。课外阅读量的大量增加，对学生综合素质的要求极大提高，都是既成事实。这就需要把综合素养的提升当作一回事，你们虽然是贫困县的学生，但你们的游学不是穷游，也不是玩耍，正是有意识补足短板，种下种子。

三是大胆表达，真诚交流。这类活动的课程设置非常具有开放性和前瞻性，绝不是那种传统课堂教学的单向度灌输，一定有很多互动、讨论、交流的机会。应该敢于表达、善于表达，而不要妄自菲薄。你们固然来自贫困地区，但你们并不差。你们的父母是世界上最能干的父母，农民，既会种田、又会做工、还会盖房子、还会开挖机、还会做小买卖，什么都会干，一身的本事。其他地区特别是发达地区的高中生，在某些见闻上胜过你们，但在某些方面也未必，你们抬头就看得到绿水青山，从小就浸润于世界文化遗产，你们是独一无二的。人与人之间是平等的，完全可以大大方方地对等交流、取长补短、增益其所不能。

对国家来说，城与乡，是手心手背的问题。任何教育者，无论身处城乡，身处教育的任何学段，都应当从对学生成长负责任的态度，对一些固有观念祛魅，让他们看到更广阔的世界，形成健全的人格，引导他们理性、健康地形成自己的判断力，而不宜用土猪与白菜一类不恰当的比喻去潜移默化，导向一种内卷甚至内斗，人为加剧和制造新的城乡隔阂与阶层对立。

2020年第11期《求是》杂志刊发的《国家中长期经济社会发展战略若干重大问题》一文提出：“目前，我国约有4亿中等收入人口，绝对规模世界最大。要把扩大中等收入群体规模作为重要政策目标。”笔者坚信，本轮教育改革的基本出发点与立足点，是旨在与国家在未来的十五年到三十年内持续扩大中等收入群体的政策目标相契合的。正因如此，在改革的推进过程中，研究和汲取西方国家教育政策变迁的经验、避免他们走过的弯路乃至坠入的陷阱，尤具当下的针对性、紧迫性。而《不平等的童年》一书警示我们的一面在于，如何确保政策制定的阶层普惠性？如何避免教育军备竞赛由学科类转向非学科类？当体育、美育等某种程度上需要更多物质和精神投入才能取得成效的课程，在儿童成长升学各环节中的评价权重趋涨后，如何用好考核评价的新指挥棒？高收入群体甚至不需要指挥棒，类似《三十而已》中的那种马术班之类，即便与考试无关也被热捧。而一旦按照中等收入群体的尺度来定义德智体美劳全面发展，游泳、琴棋书画之类的体育和艺术培训，是否会成为地无分城乡、家无分贫富都要加大投入的标配课程？经由“做题家”改变命运的小镇青年落脚城市后，作为新市民，对子女教育的心态大抵是既不希望重走自己疯狂刷题、投入低水平重复劳动的老路，也不敢完全“躺平”，“坐吃”身份政治的老本，此种背景下出台的“双减”教育新政，是否有助于引导这些新市民家长们养成一种理性平和的育儿观念？

这些问题，这本二十年前的作品也不可能给我们提供现成答案。教改远未成功，同志仍需努力。