马戎：汉语的功能转型与新疆、西藏的双语教育（下）

【编者按】

无论从中国传统文献的积累还是从国际化现代知识的含量和应用人口规模来看，今天的汉语文（或者说中国的国家通用语）已经成为世界现代知识体系的重要新载体，在中国国内的知识交流和知识创新过程中扮演着不可替代的工具作用。

在今天的现代化进程和实现“中国梦”的过程中，中国各个少数民族的精英们应当如何看待语言学习和我们的双语教育？5月3日，北京大学社会学系教授马戎在北京语言大学以“汉语的功能转型与双语教育”为主题的讲座中分享了自己的看法，“要想从根本上提高少数民族年轻一代掌握的知识结构和竞争实力，加强汉语教学是一条必然的途径，通过使少数民族青少年掌握汉语文这一学习现代知识体系的效能最高的语言工具，他们才能在学习和就业市场上与其他民族‘平起平坐’，凭靠自身实力争取自己的发展空间，增强自信和自尊，逐步达到各民族‘事实上的平等’。”

马戎教授在讲座中指出，新疆和西藏近些年推行的“双语教育”是政府努力提高少数民族学生汉语文能力的战略性举措，我们必须从长远发展的眼光来看待当前的“双语教育”项目。

马戎教授认为，要想从根本上改善西部地区少数民族人口素质、加强人才队伍，就必须显著提高西部地区少数民族学校的师资队伍、办学条件、教学质量，这才是从根本上改变东西部发展差距、缩小族群社会分层、加强民族团结的百年大计。

以下是马戎教授讲座全文内容，澎湃新闻分上下两部分刊出，以下是下半部分(发表时有删节)。

三、语言学习与内地办学

1．中国以西藏和新疆学生为对象的“内地办学”

改革开放后，中国的“内地办学”有了新的发展。国家自1984年开始创办“内地西藏班”，通过报名考试，选拔西藏小学毕业生到内地城市特定学校完成初中、高中学业，毕业后进入大学，大学毕业后返回西藏自治区工作。2014年，全国21省市的32所中学办有“内地西藏班”，上海复旦大学附属中学等56所示范性高中招收西藏“散插班”，广州市卫生学校等44所中职学校开办西藏“中职班”。从2011年起，内地西藏班初中招生规模每年稳定在1500人，高中招生规模为每年3000人。

具体办学方式包括：（1）全部为西藏学生的西藏学校（如北京西藏中学），（2）汉藏混校但汉藏学生分班教学，（3）汉藏学生混班教学，（4）汉藏学生部分混班、部分分班教学，其中部分汉语较好、成绩较好的藏族学生进入混合编班，其他学习困难较大的藏族学生保持分班学习。对于这几种办学方式的利弊和发展趋势，一些学者也在开展调查分析。

至2015年，内地西藏班累计招生超过10万人。在招生过程中，初中班招生名额的70%用于招收农牧民子女，并对门巴族、珞巴族、夏尔巴人、僜人考生和孤儿院考生实行降分录取。“内地西藏班”现已毕业3万余人，他们返回西藏工作后已成为西藏各领域的人才骨干队伍，有的已成长为地、县级领导干部。

2000年国家开始为新疆学生创办“内地高中班”，当年招生1000人。学生通过自愿报名参加考试，经过选拔后，进入内地特定的中学完成4年的高中学习（一年预科），毕业后升入内地大学。之后每年招生规模逐步扩大，2015年内地新疆高中班录取9880人。办班单位也从2000年的12个城市13所学校增加到2013年的45个城市91所学校。15年来内地新疆高中班累计招生约8万人。

这些教育机制的创建，在办学模式中可归类于“异地办学”的一种，也是中央政府为西部地区培养发展建设人才的国家级人才工程和战略性举措，中央和地方政府为这些教育项目进行了巨大财政投入。这些学生毕业返回西藏和新疆，为当地各项事业的发展发挥了重要作用，取得了显著的社会效果。

2．国外的“异地办学”模式

17-18世纪西方殖民者在亚非拉地区陆续建立殖民地后，为了培养当地人才，使之成为殖民政府的统治工具，殖民政府以本地青少年为对象开办各种教育与培训项目。在这些学校和教育项目中，土著人青少年系统学习和掌握殖民者的语言（英语、法语、西班牙语、荷兰语等），学习欧洲工业文明的知识体系。在《想象的共同体》一书中，安德森介绍了在荷兰殖民印度尼西亚接受了现代学校教育的一代本地精英在民族主义运动中所扮演的重要角色，“知识分子阶层之所以会扮演先锋的角色是因为他们拥有双语的识字能力，或者应当说，他们的识字能力和双语能力。……双语能力意味着得以经由欧洲的国家语言接触到最广义的现代西方文化”。殖民地的教育体系在促成殖民地民族主义兴起中扮演了独特的作用（安德森，1999：127，130）。正是双语能力使土著精英青年接触到现代工业文明，包括现代民族主义理论、民族国家模式和工业化、城市化进程，成为民族独立运动和独立后社会经济发展进程中的中坚力量。

在殖民地政府为土著人开办的学校中，有些项目鼓励土著人学生自愿入学接受现代教育，像安德森描述的印度尼西亚荷兰殖民政府开办的学校即属于这一类。还有一些是带有强迫性质的教育项目。在这类学校中，最臭名昭著的是澳大利亚土著民中被“偷走的一代”。有一个根据真人真事创作的电影，描述澳大利亚土著人的孩子被强制送到远方专为这些孩子开办的教会学校，其中有3个孩子根据记忆中的地理标志（草原围栏）步行千里，途中时刻要躲避学校的追捕者，最终回到母亲身边。这部电影反映出澳大利亚的“偷走的一代”有几个特点：（1）所有这些孩子都是西方人和土著妇女的混血儿，殖民当局认为这些混血儿的基因使他（她）们具有接受西方基督教文明的能力；（2）这些儿童是被政府用不发定期配给的食品作为威胁，从母亲身边和所属土著社区强制带走，带走时的年龄大约在4岁到10岁；（3）这一教育项目给孩子们讲授英语和基督教文化礼仪，禁止使用母语，更不允许他们与母亲和所属社区有任何联系，母亲也不知道学校地址，这个项目的目的就是使这些孩子完全遗忘自己的历史和传统文化；（4）如果有孩子企图逃走，学校有专职人员骑马带着猎犬负责把逃跑的孩子抓回来。这几个最终逃回家的孩子无疑是幸运的。在澳大利亚的另一部记录片中介绍了一位50多岁的混血妇女，她在后半生主要做的事，就是试图发现自己的家乡究竟在哪里，自己的祖先属于哪个土著部落。这是一件极困难的事，因为她对自己家乡没有留下任何印象。这个异地办学项目的主要目的，就是使这些带有土著血统的孩子们的身上不留任何土著社会的痕迹，在成长后完全融入澳大利亚的白人主流社会。这些项目一直广受批评，近年澳大利亚政府专门为这一项目正式道歉。

3．中国的“内地办学”与西方殖民者开办学校的差别

我们可以把历史上和今天中国政府的“异地办学”和西方殖民政府为土著人学生开办学校之间的主要差别进行归纳：（1）中国以少数民族学生为对象开展的学校教育（无论是在内地城镇还是在这些学生在边疆聚居地的城镇）不排斥母语教学，也不排斥学生通过各种途径了解和继承本民族传统文化。在今天的“内地西藏班”和“新疆内高班”的教育计划中，都开设母语文课程。对于母语文课程实际效果的评价及如何改进，是第二个层次的问题；相比之下，西方殖民政府为土著人开办的学校一般不开设土著语言课程；（2）中国现在选择的“内地办学”单位多为沿海大城市教育条件比较好的学校，西方殖民政府为土著人开设的学校，通常条件远不如为白人殖民者子弟开设的学校；（3）中国“内地办学”采取自愿报名、考试录取的方法，许多少数民族学生自愿来到内地学习，而西方殖民政府为土著人开办的学校有时带有一定的强迫性，澳大利亚“偷走的一代”即为生动的例子。

香港大学的白杰瑞教授认为：“在为国内少数民族普及寄宿学校方面，中国比美国、加拿大和澳大利亚都更为成功。而且，中国到目前为止，没有采用其他国家所采用的压制性的学校管理方法”（Postiglion，2007）。根据他本人“最近对内地学校毕业生的口述史研究清楚表明，寄宿制学校并不符合所谓’破坏少数民族体系’的刻板印象。虽然宗教和国家教育之间有着严格的区分，但学校并没有被当作一种工具，通过禁止使用母语和磨灭学生的文化记忆来‘去文化’。藏族家庭没有被强迫送他们的孩子去内地学校学习。而且，学生的考分如果达不到（内地班）录取线，许多家庭愿意支付额外费用送他们入学。……不像许多其他国家在20世纪为当地少数民族建立的寄宿制学校，中国内地藏族学校开设了本民族语言和文学课程。而且，学校环境通过许多艺术品和建筑物、音乐和藏族节庆仪式的表现形式来认可藏族文化。学校不通过肉体惩罚来控制学生的行为，学生在校内外说藏语也不受处罚。几乎所有的学生都谈到他们与汉族教师之间的亲密关系”（Postiglion，2007）。

4．中国以少数民族学生为对象的多种办学模式

作为一个多民族国家，中国政府尊重各群体之间的语言文化差异，费孝通先生提出的“中华民族多元一体格局”理论和思路，既可以用来说明中华民族内部的政治认同模式，也可以用来说明中华民族内部的文化认同模式。考虑到汉语文在中国少数民族年轻一代进入国家现代化进程中扮演着重要而且不可替代的语言工具角色，进入21世纪后，中央政府和各级地方政府越来越重视少数民族学生的汉语学习。新疆维吾尔自治区大力推行“双语教育”和开办“双语班”的主要目的，就是希望全面提高本地少数民族学生的汉语能力和知识水平，改善他们的就业状况（马戎，2008）。

在以西藏和新疆学生为对象的内地办学过程中，各地“西藏班”、“新疆内地高中班”的办学机制中也出现了多种模式。把中国以少数民族学生为对象的办学模式分为6大类：（1）少数民族自治地方的乡村民语学校（乡村小学）：这类学校没有汉族教师，缺乏汉文图书，校内外都没有使用汉语的语言环境，但是少数民族教师母语能力较强，图书馆有母语文图书，校内外完全是母语的使用环境；（2）少数民族自治地方的县镇学校（县中心小学、县民族中学）：这类学校没有或仅有少数汉族教师，图书馆可能有少量汉文图书，在县城的一些公共服务机构（邮局、医院、商店等）可接触到少数汉族人员和汉语交谈，除此之外校内外完全是母语环境；（3）城市里的双语学校或民族学校中的“双语班”：教师中有一定比例的汉族教师，图书馆有相当数量的汉文图书，汉族人口比例较高的城市为少数民族学生提供了使用汉语的语言环境。由于教师中有一定比例的少数民族教师，开设少数民族语言课程，因此为学生保持了母语使用环境；（4）参与西藏班、新疆班办学项目的内地学校：在教师汉语能力、学校图书馆汉文书籍、校内外汉语环境等方面，为学生提供了良好的语言环境和学习条件，如果办班学校实行民族分班教学，则为母语使用保持了一定的群体小环境；（5）如果办班学校实行民族混班教学，汉语使用环境会进一步加强，但是母语使用环境弱化。可以说两种编班形式各自兼有利弊；（6）如果是在内地办学项目中属于民族学生单独建校，学校里没有汉族学生，那么校内汉语使用环境弱化，母语环境得到加强。从学习掌握汉语、接触内地社会的角度来看，除了教师的汉语能力和教学水平稍高一些外，与在边疆地区办学差别不大。

2014年中央第四次民族工作会议上明确提出“要积极推进民汉合校、混合编班，形成共学共进的氛围和条件”。2016年国务院文件中也强调“提高合校混班教学比例”。现有的“内地办学”运行机制可望根据这一精神逐步调整。20世纪60年代美国“民权运动”推动的最重要进步之一就是打破了学校“种族隔离”，促进了各族学生之间的交流。形成中国普通学校与“民族学校”之间隔离现状的主要因素是教学语言差异，这与美国黑人、白人共同使用英语的情况不同。但是毫无疑问，藏族、维吾尔族学生与汉族学生合校混班的学习环境肯定有助于彼此接触和相互了解。内地“西藏班”“新疆班”实行民族合校混班应当是未来的发展趋势。

四、讨论

1．必须从长远发展眼光认识“双语教育”项目

随着中国经济的快速发展和国际竞争能力的不断增强，中国在21世纪必将在外交和对外贸易方面面临激烈的竞争态势，国内的民族团结和区域均衡发展不仅是中国“软实力”的体现，也是中国参与国际竞争的基础条件。我们必须尽快改善当前我国在职业和收入领域“族群分层”中一些少数民族群体呈现出来的“边缘化”态势，除了增加对边疆地区和少数民族群体的财政投入和福利项目之外，要想从根本上提高少数民族年轻一代掌握的知识结构和竞争实力，加强汉语教学是一条必然的途径，通过使少数民族青少年掌握汉语文这一学习现代知识体系的效能最高的语言工具，他们才能在学习和就业市场上与其他民族“平起平坐”，凭靠自身实力争取自己的发展空间，增强自信和自尊，逐步达到各民族“事实上的平等”。新疆和西藏近些年推行的“双语教育”是政府努力提高少数民族学生汉语文能力的战略性举措，我们必须从长远发展的眼光来看待当前的“双语教育”项目。

2．少数民族语言文化传承与汉语学习之间的矛盾及解决思路

少数民族的语言文字和传统文化是人类的宝贵文化财富，也是中华文化的重要组成部分，必须保护和继承，宪法和中央政府相关政策为此提供了保障，这一点毋庸置疑。但是需要指出一点，在今天的中国，汉语文已经成为各族学生学习和掌握现代知识体系的最重要的工具性语言，学习并熟练掌握汉语文已经成为中国各族学习现代知识体系和实现在各行业就业发展的不可替代的重要条件。2001年，在西北民族大学举办的第六届社会学人类学高级研讨班上，有位年轻学者问费孝通先生，一些人口较少民族（如鄂伦春族）的年轻人进入学校后获得了在社会发展的机会，但是与此同时，本民族的传统文化（语言、狩猎技术、习俗）却在消亡。她的问题是“应当保人（的生存发展）还是保（传统）文化（的继承）”？费先生的回答是：“文化是为了人才存在的，有人才有文化，文化是谋生之道，做人之道。……少数民族也一样要靠自己的努力来发展，自身的文化不够用就引进”（费孝通，2001）。

但是，同时我们需要指出的是，这一学习过程又必然会对少数民族学生的母语学习和传统文化继承造成冲击，因为每个人的时间和精力是有限的，学校里的课时总量是有限的，学习汉语文很可能会挤占学习母语的时间，所以一部分少数民族学生的母语文能力下降很可能也是我们必须面对的一个现实。

有什么办法既可以使大多数少数民族学生通过学习汉语掌握现代知识体系和提高竞争力，同时仍然有数量足够多的少数民族学生掌握好母语并把本民族传统文化继承下去？解决这个矛盾的一个思路，就是在基层学校体制中继续长期保留部分中小学“民族学校”的性质，母语和母语文教材在这些学校里仍然被用作主要科目的教学语言。同时，各族学生和家长都有在多种办学模式学校（传统民族学校、双语学校、内地班）当中进行自愿选择的权利，相信会有一部分少数民族学生选择进入“民族学校”学习，那么这些“民族学校”就可以继续充任当地民族传统语言文化传承者的角色，各自治区的大学设有相关民族语言文化的院系和专业，中央和各省区建有专门研究各少数民族传统文化的研究机构。以这样的学习和研究格局来看，少数民族知识分子继承本族传统文化和学习现代知识体系，这两者是完全可以兼备的。

同样，在汉族地区的学校里，学习英语也必然挤占学习汉语文的时间和课时，所以许多汉族学生阅读理解古汉语的能力也在明显退化，一些学者担心延续几千年的中原文化将会弱化与消亡。他们的担心与少数民族学者的担心是一样的，有得必有失。近来“中国诗词大会”等活动也是一些人试图唤起年轻人对中原传统文化的关注和热爱，西藏、新疆、内蒙古等少数民族地区的民语电视台也可以组织类似的活动，介绍和传播各少数民族的传统文化和文学作品，相信一定会起到非常好的作用，而且我们应当鼓励汉族青少年也积极参与到这些节目中来。现在有些电视综艺节目已经吸引了各个民族青少年参与，取得非常好的社会效果，拉近了各族之间的文化距离和心理距离，大家相互欣赏、相互学习，通过“美人之美，美美与共”，中华民族的文化凝聚力就可以不断得到加强。

3．将少数民族语言文化研究真正纳入主流社会

在西部的一些少数民族聚居区（如藏区、南疆和内蒙古牧区），藏语、维吾尔语和蒙语仍然是当地民众和基层社区的主要交流工具，同时，藏族、维吾尔族、蒙古族等都拥有悠久和丰富的历史文化传统，这是我们必须重视的文化和语言使用格局。为了加强各民族之间的文化交流和相互学习，不仅少数民族需要学习汉语文，居住在边疆地区的汉族民众也需要学习当地少数民族语言文字。在1949年以前，由于生活和工作的实际需求，一些汉族民众和知识分子努力学习当地民族语言，为建国后的各项工作发挥了积极作用。但是在建立了“普通学校”和“民族学校”这两套平行的学校体系后，新一代的汉族学生几乎完全无人学习当地少数民族语言。文化大革命中赴边疆民族地区插队的汉族“知识青年”学习当地民族语言，只是一个短暂的插曲。目前的基本现实是，在汉族中现在已很难找到精通维吾尔语文、藏语文的人才，这是长期以来我国学校体系实行“单向语言学习”模式的结果，客观上对我国的民族交流交往交融带来了极为负面的影响。

要在汉族中培养出维吾尔语文、藏语文的高端人才，需要从小学和中学期间学习这些语言的基础，因此，在新疆、西藏等少数民族聚居区的“普通学校”系统开设维吾尔语文、藏语文课程，就成为必须提到日程上来考虑的问题。这不仅仅是汉族在这些民族聚居区与当地少数民族进行交流的客观需要，也是汉族干部和知识分子通过学习语言了解和认识这些民族传统文化的客观需要。北京大学、中国人民大学这些全国顶尖级综合性大学应当建立学习、研究国内少数民族语言文字的语言学院，我国综合性大学的“中文系”和“国学院”应当把以我国少数民族文字为载体的历史文献和现代文学也纳入自己的研究范围。我们必须认识到，维吾尔文化、藏文化和蒙古文化的研究与发展，并不仅仅是维吾尔、藏、蒙古族学者的事情，汉族和其他各族学者也应当参与到这一事业中来，绝对不应把研究少数民族语言文化的责任只看成是民族大学下属各“民族语言文学系”的事。唯有如此，我们才能在各族学者相互学习和共同研究的过程中，把少数民族语言文化研究真正纳入中国主流社会的视野，建立起“多元一体中华文化”的内在文化联系和共享的整体结构。

4．通过“内地办学”和交流培训推动东西部教育均衡发展

随着我国跨地域人口迁移的增长，许多汉族人口迁移到西部边疆，同时也有一些西部少数民族人口迁到东部和中部城市。全国两亿多流动人口中，少数民族占十分之一。在2010年，生活在新疆以外的维吾尔族人口有6.8万人，生活在各藏族自治地方之外的藏族人口有54万人（马戎，2014：120-124）。其中除了青年人之外也有一定数量的学龄儿童，那么他们生活所在地的内地城市如何为这些西部少数民族儿童提供良好的学习条件，已经成为这些城市必须考虑的问题，而且这一问题会越来越突出。

这些拥有一定规模西部学龄儿童的城市的教育部门，需要选择一些中小学作为专门吸收这些儿童入学的定点学校，参照“内地班”的办学模式与方法，调整招生机制，招收一定数量的少数民族教师，使这些随同父母来到东中部城市生活的维吾尔族、藏族儿童也能够得到学好母语和汉语的学习机会。习近平总书记在第四次中央民族工作会议上强调：“对少数民族进城，要持欢迎的心态，……做好散居和城市民族工作特别是少数民族流动人口工作，……让城市更好接纳少数民族群众，让少数民族群众更好融入城市”。这些精神需要落实到学校教育这些具体的工作中去。从长远发展的角度看，我们必须逐步改变各民族分地区、分社区居住的传统格局，为最终出现一个各族混居、能够充分交流交往交融的社会环境创造条件。

2014年新疆维吾尔族15岁人口为166,489人，我们假定这是初中毕业生的基本人口规模。目前“内地新疆高中班”的招生规模大致保持在1万人上下，其中维吾尔族招生规模大致为8千人。所以尽管“内地办学”取得显著成绩，但是其招生规模仅是应届初中毕业生中很小一个比例，即只有不到5%的维吾尔族初中毕业生有机会在“内地班”学习。要想从根本上改善西部地区少数民族人口素质、加强人才队伍，就必须显著提高西部地区少数民族学校的师资队伍、办学条件、教学质量，这才是从根本上改变东西部发展差距、缩小族群社会分层、加强民族团结的百年大计。

为了推动我国东西部地区的均衡协调发展，中央政府对于加强西部地区人才队伍建设还制定了多项政策。2016年6月国务院《关于加快中西部教育发展的指导意见》中提出几项工作：（1）内地西藏班、新疆班招生计划向少数民族农牧民子女倾斜，扩大内地西藏、新疆中职班规模并改进培养模式；（2）每期选派1万名内地教师赴西藏、新疆任教，置换出1万名当地理科教师参加培训研修、跟岗学习等方式，提高学科教学能力；至2020年共选派3万人；（3）实施高等学校招生向民族地区倾斜政策。鼓励高水平大学统筹安排民族地区生源计划，确保农牧区学生占一定比例；（4）从2016年起，用5年时间为西藏、新疆培养1000名左右干部。在民族、宗教、历史、地理、文化等领域，选拔1000名有潜力的优秀中青年学者，通过攻读博士学位、进入博士后流动站、公派出国进修、到国际组织任职等形式，培养少数民族高级专门人才。这些工作的提出都是非常及时的。从以上四项计划来看，中央政府已经充分认识到：（1）“内地办学”仍需坚持，但这只是加强西部人才队伍建设、提高少数民族人才素质的多种举措之一；（2）从内地定期选派优秀汉族教师赴西藏、新疆任教，提高当地少数民族地区学校的整体教学质量；（3）系统培训在岗少数民族教师，建立一支“民汉混合”的高素质教师队伍；（4）设立新项目，加快培养少数民族高端人才。

5．实施激励政策稳定边疆民族地区教师队伍

在计划经济体制下，全国各级学校教师的工作岗位由国家分配和调动，教师工资和各项待遇采用同一标准，而且政府对在边疆和偏远地区工作的教师职工提供地区性津贴。因此在边疆和艰苦地区工作的教师队伍是稳定的，他们付出的辛苦是得到尊重的。但是随着市场机制逐渐渗入到我国的学校和教育系统，教师也加入了全国性人才与劳动力市场，各学校提供的报酬标准不同，允许教师有流动性。这几十年体制改革的客观后果，就是形成了一个倒挂的教师薪酬格局，越是大城市的重点学校，教师的薪酬越高，越是偏远地区和少数民族地区，教师的薪酬越低。这也加剧了边疆少数民族地区教育质量的滑坡，对边疆少数民族提高人口素质和人才队伍发展带来了灾难性后果。少数民族教育研究者需要对各民族自治地方各级中小学体系中汉族、少数民族教师的人数规模、学历、学校层级分布格局以及薪酬、住房等生存状况等等开展系统调查，进一步揭示现存问题的严重性。

开展义务教育是国家的责任，由于各地区的经济发展水平不同，义务教育阶段各学校教师的调配和薪酬标准不能由各地区根据本地财政状况自行确定，必须由中央政府进行管理并由中央财政统一支付。为了保证在边疆和少数民族地区学校的教学质量，保证优秀教师能够安心在边疆工作，应该实行计划经济体制下的倾斜政策，越是偏远和艰苦地区的学校，任教教师的薪酬就越高。为了吸引和稳定在艰苦地区工作的员工队伍，其他国家也参用类似政策，如在阿拉斯加服役的美军官兵，薪酬是在大陆各州服役的两倍。我国唯有实行类似的激励政策，才能长久保障在边疆偏远地区的基层学校能够有真正优秀的教师。这不仅仅是从根本上改善边疆少数民族教育质量的办法，也是改善偏远汉族地区基层学校教育质量的办法。

6．少数民族毕业生就业应跳出传统思维定式

西藏、新疆的发展需要以本地资源、经济结构、市场规模等现实条件为基础，有些现代产业并不适宜在这些地区全面发展。同时，西藏、新疆学生在内地大学所学专业很可能在家乡没有“用武之地”。如果回到西藏、新疆后改行，这无论对学生个人还是培养他们的内地学习资源来说，都是极大的浪费，而且会降低后续学生的学习积极性。另一方面，我们不能也不应把藏族、维吾尔族学生在大学的专业选择仅仅限定在那些西藏、新疆较易就业的有限专业，因为这样会造成藏族、维吾尔族人才队伍的专业结构不完整，不利于全面提升各少数民族人才队伍的素质和专业能力，不利于培养在各现代知识领域中的少数民族高端人才，无法提高各少数民族在中国社会中的整体竞争能力和话语权。

如何解决这一矛盾？一个思路是我们的思维需要跳出“少数民族学生毕业后应当返回家乡所在地区就业”这个僵化的定式，允许和鼓励那些所学专业在家乡地区没有需求或需求很少的藏族、维吾尔族毕业生在那些有人才需求的内地单位和企业就业。这些毕业后留在内地城市就业的藏族、维吾尔族大学生、研究生将会改变部分内地民众对藏族、维吾尔族就业能力所持的偏见，他们在今后的民族交流交往交融中将会发挥特殊的积极作用，逐步改变各族民众对地域认同的观念意识。我们应当从中华民族居住格局长远变迁的角度来看待“内地办学”毕业生的就业地点问题。

（本文发表时经演讲者审订）