【观点】冯建军：主体教育研究40年——中国特色教育学建设的案例与经验

近些年，构建中国特色教育学成为学界讨论的热点。在我看来，主体教育理论就是改革开放以来中国特色教育学的重要组成部分。如果从1981年顾明远先生第一次正式提出“学生是教育主体”算起，至今正好是40年。40年里，主体教育理论伴随着我国社会的发展不断深入，并转化为教育实践。大致可以分为四个阶段：认识论中师生主体地位讨论阶段（1981—1990年）、主体性教育阶段（1991—2000年）、主体间性教育阶段（2001—2010年）和公共性教育阶段（2011—2021年）。四个阶段的时间划分只是相对的，不是否定性的替代，而是连续性的发展，后一个阶段包含着前一个阶段的成果和实践。本文试图通过回顾主体教育研究四十年的发展过程，认识理论建构与社会发展、教育实践之间的互动关系，为建构中国特色教育学提供案例和经验。

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目录

一、认识论中教师和学生主体地位的讨论

二、主体性教育

三、主体间性教育

四、公共性教育

五、中国特色教育学建设的经验

一、认识论中教师和学生主体地位的讨论

新中国成立后，中国教育学主要是学习苏联的教育学。苏联的教育学虽然强调教师在教学中的“领导作用”，但也不完全忽视学生的积极性，认为“学生没有自身的积极性，是不可能领会知识的”。所以，“学生的自觉性和积极性”在苏联教育学中被作为一个教学原则。1979年，人民教育出版社出版的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编写的《教育学》提出“儿童是教育的客体和主体”。正是这一思想启发了顾明远先生，他于1981年在《江苏教育》第10期发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》。这是中国教育学界第一次正式使用学生“主体”一词，这一观点写进了1982年出版的中师《教育学》。此前，1980年《中国社会科学》第3期发表过于光远先生的《教育认识现象学中的“三体问题”》。该文从马克思主义认识论出发，认为作为认识过程的教育活动不是简单地处理“认识主体和认识客体之间的‘二体’问题，而是处理“教育者、受教育者和环境之间的‘三体问题’”。其中，教育者和受教育者对环境而言都是认识主体，他们又彼此互为主客体。于光远的文章是由一次会议发言稿整理而成的，在修改完善中，也听取了教育学界包括王铁、滕纯、顾明远等学者的意见。于光远的《教育认识现象学中的“三体问题”》和顾明远的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》是中国教育学界讨论教师和学生主体地位最早的两篇文章，他们在文章中都明确肯定了学生（儿童）在教育过程中的主体地位，这对于以往强调教师的教、忽视学生的学来说，无疑是一种极大的进步。

这一思想观点很快就得到了教育学界的认同。1983年，王策三的《论教师的主导作用和学生的主体地位》、狄枚的《教学改革与“学为主体”》、张美今的《发挥学生学习的主体作用——改革教育学教学的点滴尝试》发表，都明确提出了学生主体的概念。王策三的文章首先肯定了教师对学生教育的主导作用，这一原则不能丢。但又认识到学生在教育活动中是能动的，没有主体的能动活动，则任何环境和教育都不起作用。所以，教师的主导作用并不排斥学生的主体作用，相反，没有学生的主体作用，也就没有教师的主导作用，教师的主导作用与学生的主体地位是一致的。狄枚的文章界定了“学为主体”或者称为“学生主体论”，认为学生是学习的主体，是教与学这个对立统一的矛盾中主要的矛盾方面。学为主体，意味着承认学生是学习认识过程的主体；承认学生的学习品质是学生学习的内因；承认学生的学习内因是学习过程发展的根据。后续又发表了一些学者的文章，肯定“教师主导作用，学生主体地位”这一命题。一些教育学教材包括1982年的中师《教育学》都采用了这一观点，一时间成为教育学界较为公认的观点。

1987年，学界开始对“教师主导作用，学生主体地位”提出商榷。姬兴斌在《对“学生是教育的客体和主体”这一命题的商榷》中认为，“学生是学习的主体”这个提法是正确的，但不能把“学习的主体”和“教育的主体”混为一谈。因为教育是在教师主导下进行的，教师是施教的主体，学生是施教的客体。只能在学习上，才能称学生是学习的主体。丁钢在《“教师为主导，学生为主体”论质疑——教学主体的再认识》一文中指出，“教师为主导，学生为主体”是两种不同层次认识的组合。“教为主导”是从角色作用上来确定的， “学为主体”是一种认识论意义上的表述，这两种表述并不在一个定义层面上，因而也就无法确切地去解释两者之间的统一关系。丁钢认为，教学过程是教师和学生完成的一个统一过程，教师与学生共同构成教学的复合主体。这种复合主体的内部矛盾运动体现为教与学的对立统一，这种对立统一表现为教师和学生互为主客体，双方都把自己看成主体，把对方看作客体，从而实现主体客体化和客体主体化的双向转化。

正是对“教师主导和学生主体”的质疑，引发了教育过程中“谁是主体”的大讨论。这一讨论主要发生在20世纪80年代，延续于90年代初。讨论中提出了各种观点，主要有：

第一，学生单一主体论。学生是教育过程中的唯一主体，教师不能构成教育活动的主体，因为教师是学生发展的外因，外因只能通过内因起作用。

第二，教师单一主体论。教育是教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动，教育者的素质和角色决定了其主体地位，从根本上来讲，受教育者是被发展、改造的对象，是教育的客体。虽然学生具有学习的能动性，但不能改变其客体地位。

第三，双主体论。双主体是指教师和学生都是主体，两个主体之间是什么关系，存在着认识上的差异。有学者提出教师和学生是复合主体，有学者提出教的主体——教师、学的主体——学生，后期还有学者提出师生是交往主体。

第四，“教师主导和学生主体”论。这个观点是一开始提出的观点，虽然也有学者对此进行批评和商榷，包括教师和学生单一主体论、双主体论都是基于对“教师主导和学生主体”论的批判，但还是得到很多学者的认同，成为这个时期主流的观点。这里的关键是如何理解和正确发挥教师的主导作用。教师的主导作用不是教师掌控学生，而在于引导学生发挥主体作用，教师在教育过程中发挥了主导作用，学生才能更好地起到主体作用。所以，教师主导与学生主体不是对立的，而是辩证统一的。

这场讨论都是在相互批判中论证自己的观点，虽然没有得出统一的结论，但是在根本上取得了一些共识，这就是学生在教育过程中具有主动性、积极性，需要发挥主体作用。这成为后续提出主体性教育的前奏。教师和学生谁是教育主体的讨论，是教学认识论意义上的，局限于讨论教学活动中的师生地位及其关系。之所以提出学生主体，或者重视学生的主动性、积极性，从背景上来说，主要有两个方面：

第一，改革开放后，教育纠正了“左”的认识，回到培养人的轨道，这是一个根本的大前提。于光远在1978年第3期《学术研究》发表的《重视培养人的研究》中明确指出，教育是以人为对象的，教育中虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但教育不能等同于上层建筑。教育中还有一部分不属于上层建筑的东西，也应该大力开展研究，如教育内容、教学方法、教育心理学等。于光远在随后写的《教育认识现象学中的“三体问题”》就是从教育认识论入手，讨论如何促进受教育者的发展。他指出，教育是无数次认识过程构成的一个过程，受教育者坚持不懈的努力学习是他之所以能培养为人才的最根本原因。因此， “受教育者是教育认识运动中的中心人物”，这和“教育者在教育过程中处于主导地位”是不矛盾的。

第二，在影响人的发展因素的讨论中，充分肯定了人的主观能动性。从最初批判凯洛夫的“遗传、社会环境与学校教育”“三因素论”开始，到叶澜1986年提出“两层次三因素”说，都充分肯定了人的主观能动性在人的发展中的作用。这一结论在很多学者论证学生为主体时所引用，以此来证明学生的发展只能由学生自己来完成，因此学生是自身发展的主体，也是学习的主体，由此引申为教育的主体。

对教师和学生主体地位的讨论，其意义不只是认识论意义上的，更是实践上的，它使课堂教学从“以教为主”转向“以学为主”，真正调动和发挥学生在教育与教学过程中的能动作用。20世纪80年代出现的一些有影响的教学实验，如卢仲衡的“中学数学自学辅导教学”、邱学华的“数学尝试教学法”、李吉林的“语文情境教学”、顾泠沅的“青浦教学实验”、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法等，都在教学中重视发挥学生的主体作用，取得了良好的教学效果。

二、主体性教育

教育过程中教师与学生主体地位的讨论，局限于认识论领域或教学论范围，重在教学中的师生地位和作用，调动学生学习的主动性、积极性，并未从目的论上，站在人的发展的高度，把人作为社会的主体。20世纪90年代以后，开始从师生主体地位讨论转向主体性教育，关注主体性的培养。

教育学对主体性的关注与哲学同步。哲学上讨论主体性有多个角度，诸如认识的主体性、活动的主体性。认识主体性是认识主体与认识客体之间关系的反映，主体怎样认识客体的，其认识的状态表现如何。活动的主体性是人在实践活动中，主体如何改造客体的，其活动状态的表现如何。无论是认识主体，还是活动主体，都是人的主体性。人的主体性不是人的先天本性，而是在后天的社会实践中形成和发展起来的。主体性是主体面对客体而言的，在与客体相互作用中人的自主能动性。主体性是人作为活动主体的质的规定性，在最一般的意义上，包括人作为主体的能动性、人作为活动主体的创造性、人作为活动主体的自主性。

20世纪90年代，中国学者关注和研究人的主体性，不只是一个纯粹的理论问题，更是一个时代的问题，有其直接的社会背景和时代需求，反映着时代的呼唤。袁贵仁用“现实的需要”“历史的补偿”“理论发展的逻辑的必然”回答了我们为什么关注人的主体性的问题。高清海运用马克思关于人类社会发展三个阶段（三种形态）的理论，认为主体的发展经历着群体主体、个人主体、类主体的发展过程。群体主体已经成为历史，个人主体性是现代社会个人的根本特征。他指出，我国数千年的封建宗法制度，造成了只有整体主义，没有个体主义，个人没有独立人格。在封建主义社会产生的人伦道统几乎扼杀了人的个性。新中国成立后，高度的计划经济体制又压制着个人的主动性和创造性，没有使个人得到真正地解放。改革开放之后，“实践是检验真理唯一标准”的确立，从思想上大大地促进了人的解放。1992年党的十四大召开，社会主义市场经济体制的确立，为培植人的主体性提出了要求，也提供了客观条件。因此“培植个人主体是当前我国社会发展的迫切需要”。社会发展为人的主体性提出了要求，教育必须接受社会的要求，认真思考培养人的主体性的问题。教育学领域第一篇使用“主体性”一词的文章是《昭通师专学报》1985年第1期发表的《主体性、主动性、创造性——教改初探》，这是一篇经验总结，并未论述主体性的内涵。1988年孙俊三发表了《论教育目的的受教育者主体性》，该文立足教育目的，反思以前在教育目的制定中忽视受教育者主体性的问题，提出在教育目的中要考虑受教育者的主体性，包括自我设计、自我塑造和自我实现。这一探讨虽然是在教育目的意义上论述主体性，但依然是强调发挥人的主观能动性，尚未把主体性作为人的一种根本品质培养。1989年，储皖中发表《论人的主体性的发展与现代教育主体性原则的建立》，明确提出“现代教育以培养现代人，即具有高度主体性的人为己任。人的主体性原则是现代教育的根本原则”。主体性是现代人的基本特征，教育不仅要发展人的一般主体性，还强调发展人的教育主体性。人的教育主体性是人的主体性在学生身上的体现，同样表现在能动性、自主性和创造性三个方面。在教育活动中发展人的一般主体性，最终要落实到教育主体性上来。

1990年，王道俊、郭文安发表了《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，提出了教育主体性的三个方面：

第一，培育人的主体性。教育要培育主体性的人，发展人的主体性，包括自主性、能动性、选择性和创造性等。

第二，教育活动的主体性。教育活动是学生主体的活动，是自主的、能动的、积极的、创造的活动，体现学生的主体地位，发挥学生的主体作用。

第三，教育系统的主体性。教育在社会中具有自主性、相对独立性和超越性，这不只是体现在教育主动适应和服务社会的需要，还能够超越现实社会，引领社会发展，创造新的社会。鲁洁把教育系统的主体性称为教育的超越性，认为适应与超越是教育与社会的双重关系，但超越性是教育对社会的根本属性。教育对社会的超越，取决于人的主体性的培养。只有培养主体性的人，才能超越现实社会，改造社会，引领社会的发展。

主体性教育的三重含义是紧密相连的，教育活动的主体性和教育系统的主体性，最终都是为了培育和发展人的主体性。因此，主体教育这一阶段讨论最多的是培养人的主体性。主体性作为现代人的特性，不只是人的生理和心理特性，而是人作为活动主体的规定性。培植人的主体性，不只是把人作为一个身心发展上具有能动性的人，而是在根本上把人作为社会历史活动的主体，培养人成为社会历史的推动者和创造者。这是主体性教育的根本目标。

围绕着这一根本目标，学者们重点探讨了教育活动的主体性。教育活动的主体性既是对前一阶段学生主体思想的深入，又超越了教学认识论的讨论，把主体性教育作为一种教育思想、教育哲学。老一辈学者顾明远、黄济、王策三、孙喜亭、成有信、王道俊、郭文安、裴娣娜以及扈中平、杨小微等为主体性教育理论的形成与发展作出了努力和贡献。20世纪90年代以来，一批年轻的学者肖川、黄崴、张天宝、冯建军、郭华、和学新、王升等开展了主体性教学、主体性德育、主体性教育管理等方面的研究，使主体性教育全面体现在教育教学过程的各个环节。

主体性教育研究不仅停留在理论建构中，也在实践中开始探索，出现了在整体上把握学生主体性发展的教育实验。学界开展的主体性教育实验，主要有两家：一家是北京师范大学裴娣娜主持的“少年儿童主体性发展实验”，1992年在河南安阳人民大道小学正式实施；另一家是华中师范大学旷习模、杨小微主持的“学生主体性素质的构建实验”，1993年在湖北荆门象山小学实施。北京师范大学课题组基于“人的主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特性”的认识，构建了主体性发展的三维结构：独立性、主动性和创造性及行为表现。实验以发展小学生主体性为主要目标，遵循“严肃严格地进行基本训练”和“诚心诚意地把小学生当作主人”两条实验的基本原则，建立了发展小学生主体性的四条主要渠道：德育系列、活动系列、教学模式系列和家庭教育系列，为教育实验探索了一条新路子。华中师范大学与象山小学课题组把主体性发展视为素质教育的重要组成部分，探讨主体性品质的培养。该实验以培育学生的自主性、自律性、适应性、创造性、效率感为目标，以开放型的教学体系、自主型的活动体系和民主型的班级管理体系为自变量，促进学生主体性素质的主动建构。北京师范大学和华中师范大学两个主体性教育研究团队，不是只带领了两个学校，而是带领了和影响了一批学校。主体性教育的理念对整个教育实践都产生了广泛的影响。

其实，除了直接标称的主体性教育实验，这一时期其他的一些教育实验和改革项目，如叶澜的“新基础教育实验”、朱永新的“新教育实验”、郭思乐的“生本教育实验”以及国家推行的素质教育，都坚持以学生为主体、培养学生主体性、促进学生生动活泼地发展的思想。如“新基础教育实验”提出的“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”，素质教育提出培养学生的创新精神和实践能力，让学生生动活泼地主动发展等教育理念和实施策略，都是主体性教育思想的体现和实践。

三、主体间性教育

主体间性作为一个西方哲学用语，在中国语境中使用是《哲学译丛》1986年第2期发表的美国学者Ｔ．欧文斯的《现象学与主体间性》的译文，1986—2000年关于主体间性的论文有16篇，主要是哲学对现象学和胡塞尔主体间性理论的介绍。2001年，主体间性研究的论文开始增多，2011—2014年达到高峰，然后开始下降。对主体间性的研究也由关注主体间性本身转向把主体间性作为理论视角分析实践中的问题。

在胡塞尔那里，主体间性所要解决的是笛卡儿以来的认识论问题。笛卡儿的“我思故我在”作为西方近代第一哲学，确立了“我”的主体性和“思”之理性。主体间性要解决“我思”与“他思”的共通性，是“我们思故我们在”。因此，主体间性表征主体之间在认知活动中的某种一致性或者知识的共同性。但今天西方哲学对主体间性的理解已不局限于认识论（知识论），还有海德格尔的存在论和哈贝马斯的交往论等。

主体间性是针对主体性而言的，它不是否定和替代主体性，而是纠正主体性的偏差，完善主体性。在英语中，主体间性（Intersubjectivity）是在主体性（subjectivity）之前加了一个前缀Inter，也就是说，这种主体性是交互的、交往的。主体性是主客关系中，主体对客体所表现出来的积极的能动的特征。这种特征对于改变人受支配和压迫的地位，把人从压制与奴役中解放出来具有“革命性”意义。所以，改革开放后，我们弘扬人的主体性，就是要改变长期以来形成的人的被动状态，调动人的积极性，激发人的创造活力。

但是，我们必须看到主体性产生于主体与客体的关系之中，主客之间的关系是一种对立的、支配与被支配的关系。正是产生于这种主客关系中，主体性就具有了个人主义、占有性和对立性思维方式。也正是因为主体与客体的分离，导致了人与自然的分离、人与社会的分离、人与人的疏远、人与自我的分裂等。

第一，在人与自然关系中形成了“人类中心主义”。人不再把大自然作为母亲，而是作为征服和支配的对象。人在征服和支配自然中彰显了主体性，但破坏了人与自然环境的关系，带来了环境污染、生态危机，使人与自然的关系陷入了困境之中。

第二，人与人、人与社会关系中的自我中心主义。自我是中心，是目的，他人是实现自我的手段，为我所用。多迈尔在《主体性黄昏》一书中将其称为“占有性个体主义”。伴随着占有性个体主义的任性和傲慢，出现了“他人是地狱”，“一切人反对一切人的战争”。

第三，在人与自我的关系上，人的主体性表现为对物质财富的占有，人为物质财富所奴役，越来越成为贪婪的消费者，成为消费社会单向度的人。

正是由于上述问题，主体性在20世纪末走向黄昏。但主体性的黄昏并非意味全盘否定和取消主体性，而是开辟超越主体性的新通道，进入一个后个人主义的新时代。主体间性建立在个人主体性基础上，没有个人主体，也谈不上主体之间的关系。但是不同于主体性以“自我”为中心的主客关系，主体间性是以主体与主体之间的交互性为中心的平等关系。主体把对方不是作为可以占有和支配的客体，而是平等交往的主体，因此，主体间性超越了孤立的个体及其自我性，表现为主体之间的相互理解、交流而形成的社会性、共在性、共生性、一致性等，但又保留了个人主体性自身的一些特征。“我们的教育既要成为独立人格、丰富多样的个体价值的弘扬的催生剂，又要成为个体价值单向度的肯定、极端化的扩展的解毒剂。”也就是说，教育虽不泯灭个人主体性，但也不能使个体价值肆意地放大。因为人是社会的人，生活在关系中，主体间的社会性同样是人性的要求。

教育学界关于主体间性的研究出现在2001年，2001年有2篇文章发表，分别是冯建军的《主体间性与教育交往》和曾新的《论主体性教育中的主体间性》，2003年主要有许杰的《主体间性：主体性教育研究的新视角》、尹艳秋和叶绪江的《主体间性教育对个人主体性教育的超越》，2004年的论文开始增多，不仅有岳伟、王坤庆的《主体间性：当代主体教育的价值追求》、王凡录的《现代教育是主体间性教育》等对主体间性在当代教育中的价值定位，而且开始把主体间性作为一种价值追求或者教育思想运用在思想政治教育、生命教育、教育管理、高等教育、教师主体性、师生交往等方面。

这一时期，学者们充分肯定了主体间性是对主体性的超越，尤其是对占有性个人主义超越的意义。有学者指出，占有式的个人主体由于缺乏内在的反思向度不适应时代的发展，倡导主体间性，使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具，而是人性丰富的主体。因此，主体间性教育是对个人主体性教育的超越。但也有学者认为，主体间性是主体性在人与人交往关系中的表现，主体间性实质上是人的主体性扩展，其本质仍是主体性的一种表现。因此，主体间性教育依然是主体性教育，是主体性教育研究的新视角。

主体间性不同于主体性，得到了学者们的广泛认同。主体性表现为自主性、能动性和创造性，主体性教育培养学生的上述主体性。但主体间性包括什么，早期有学者指出主体间性包括受制性、平等性、交互性、发展性、主动性。也有学者提出主体间性是主体间的互识和共识， “互识”是指主体之间是相互认识和相互理解，“共识”是指不同主体对同一事物所形成的主体间的共同性和共通性。这些研究虽然指出了主体间性的构成要素，但如何培养这些品质，探讨较少。后期研究中，有学者把主体间性纳入公民教育之中，认为主体间性是公民的基本维度。公民的主体间性是公民在公共交往、公共生活中揭示的相互联系、公共存在和公共利益，包括生活的共在性和公共性，交往的独立性和平等性，利益的互惠性和公正性。公民主体间性教育的重点是培养学生的契约精神。

学者们对主体间性在教育中的探讨主要是集中于教育交往，把交往视为主体间性生成的机制，以交往实践重构教学和道德教育过程，探讨教学中的交往活动，改善师生关系。有学者提出教育交往的过程就是诉诸对话，通过理解而实现精神世界的共享。交往的教育过程包括对话、理解和共享三个阶段，前者是后者的基础，后者是前者的结果。有学者从教学论的角度研究交往对于教学的意义，认为传统的教学论是一种认识论，这种认识论极易形成师生间的主客体关系，这种主客体关系一旦形成，便造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。论者提出，应该超越教学交往与教学认识之间的鸿沟，探讨如何在主体间交往中促进主体的发展，如何使交往双方成为真正的主体。在这种视野中，教学中的师生关系应当是一种主体间的关系。有学者立足道德教育，反思传统的主流的对学生施加外部道德影响的教育模式，提出了“人对人的理解是道德教育的基础”。理解的过程是两个主体间双向交流的过程，是主体之间相互开放和心灵的相遇、融合。有学者指出，师生关系从主客体关系走向主体间关系。师生主体间性交往是“师生通过交往以达成理解和一致为目的的行为。它是主体之间通过符号协调的相互沟通和社会一致性为基础，致力于达成理解，形成非强迫性意识”。有学者提出师生在教育教学中，由独白到对话，阐述一种对话式教学、对话式师生关系和师生对话的条件，诸如平等、尊重、信任、爱等。有学者借用马丁·布伯的“我与你”的关系，认为师生之间的对话关系是“我与你”的关系。

主体间性教育或教育中的主体间的讨论，正好与2001年开始的新课程改革在时间上叠合，主体性、主体间性的理论研究成果直接反映在新课程改革的文件中，转化为新课程改革的实践。新课程改革改变了以往学生被动学习、死记硬背的状况，倡导自主、合作、探究的学习方式。自主、合作、探究不是孤立的，而是互为前提的。自主、探究不是单子式的，而是在合作和交往中的自主和探究。合作学习、小组学习作为新课程改革倡导的学习方式，有力地改变了传统教学中教师的独白和灌输，使教学成为师生的交往、对话。从灌输、独白到交往、对话，教学方式的转变，不仅改变了学生的学习状态，也增强了学生的合作意识和对他人、对社会的责任感。

四、公共性教育

公共性是马克思预言的人类社会发展的最高阶段，这一阶段虽然没有完全到来，但已经初露端倪，成为人类发展的必然趋势。这主要基于两个原因：

第一是对个人主体性和主体间性的反思与消解，走向公共性。建立在主客对立基础上的主体性，具有“为我性”和“唯我性”，滋生出人类中心论、霸权主义和自我中心主义等，导致了人与自然、人与人、人与社会以及人与自身的矛盾和冲突。主体间性以主体与主体的关系纠正了主客的对立，看似是一种平等关系，我与他人是同样的存在，有同样的权利，但实际上是以同一性消解了他者的独特性，使他者成为我的附属物。没有他者存在的主体间性，不是公共性，而是以一种温和的方式对他者的占有。所以，列维纳斯以绝对差异性的他者批判主体间性，目的是保持他者的独特性，建立一种公共性的基础。

第二是全球化的到来，对公共性的发展提出了客观要求。经济全球化、全球性生态危机、人类贫困以及2020年暴发的全球新冠肺炎疫情，超越了局部的、地域的、民族的、国家的和个人的利益，把人类紧密地联系在一起。这就必须使人的发展超越个人、民族、国家，在一个更大的全球的范围内构建人类命运共同体，使之具有全球或者人类意义上的公共性。

人的公共性，是人面向公共领域，尤其是面向社会公共领域、世界和人类的特征。因面向的领域不同，人的公共性的称谓也不同，主要有世界历史的人、世界公民（全球公民）、公共人、类主体等，相应地，世界历史性的教育、世界公民教育、公共人教育、类主体教育等成为公共性教育的主题。

人作为一个社会性存在，随着人的交往范围不断扩大，其社会性也从具有强烈的地域的、民族的狭隘性，逐渐扩展到最广泛的、普遍的世界历史性。有学者提出，“世界历史性”是指当前世界一体化、全球化的特性，但它又与民族、国家相联系，必然受到民族国家利益的制约。它强调全球的利益，全人类的观念，有别于狭隘的民族主义、国家主义，但又不抹杀民族、国家的存在，试图超越狭隘的民族国家中心主义在心理上、社会上、文化上的偏见。世界历史性既要反映国家特性，又要反映全球化的要求，它主张培养的人应该是有国际视野的爱国者，是具有民族自豪感的国际主义者，是爱国主义与国际主义相统一的人。有学者认为，从单子式个人走向世界历史性个人，人格的转型是根本，其中思维方式和价值取向的转变在人格转型中显得更为重要。就思维方式而言，从封闭走向开放；就价值观而言，从对立走向共在。

“世界历史性的人”是一个本土概念，“世界公民”则是一个西方概念。尽管古希腊犬儒派哲学家第欧根尼（Diogenes）早已提出“世界公民”的概念，但只有到20世纪后半叶才真正出现。民族国家形成后，公民以国家公民的身份出现，即便是全球化的今天，公民依然是国家公民，只不过多了另一重身份——世界公民。所以，世界公民不是取代了国家公民，而是全球化时代国家公民具有了世界意识和全球视野。世界公民教育是在保证公民国家认同的同时，形成一定的世界认同及相应的知识、能力和价值观，承担世界公民的责任和义务，进而促进全人类持续和平健康发展。世界公民着眼全球共同利益，但不放弃国家认同的根本。世界公民是世界经济一体化、政治多极化和文化多元化的共同产物，站在文化多元化的角度，有学者提出，世界公民应当坚持文化多元化和文化拒绝全球化的立场，树立文化“和而不同”的思想，具有对全球多元文化包容的普世性品格。中国的世界公民必须树立自己的文化主体意识、文化自觉意识，具有对中华民族文化充满自信的独特性品格。

有学者反思“个体人”的问题及其产生的原因，提出了从“个体人”到“公共人”的发展方向。公共人既是对个体人的反思和矫正，又是当前我国国家治理体系和治理能力现代化转型对于人的发展提出的新要求，是民主法治社会所需的人格形态，培育公共人契合社会治理走向“善治”的战略需求。对于什么是公共人，如何开展公共人的培育，学者们选择的视角不同。有学者从道德教育的视角，认为公共人是指具有公共理性精神、公共德性品质以及公共参与能力的人。学校应通过不断提升学校制度体系的公共性，建构公正平等、公共参与、公共关怀的校园文化氛围，实施“学校—社区”以及“学校—社会”的道德行动计划，传递自由、平等、公正、法治等核心价值理念，促进“公共人”的培育。有学者从公共领域的视角，认为公共人是公共领域的行动者，是基于公共立场，参与公共生活，开展公共交往，谋求公共福祉，具有公共品格的社会人。培育公共人，需要确立公共生活的理念，建构公共生活，提升公共格，积极参与政治、社会和日常生活等领域的公共活动。也有学者认为，公共人是公共精神的承载者、公共利益的捍卫者、公共空间的建构者和公共生活的行动者，并从学校教育的角度，提出建设公共性课程，开展教育性交往和创新学校德育，提升师生的公共意识与行为能力。一些学者虽然没有提出公共人的概念，但探讨了公共人的核心品质——公共精神的培育。有学者认为，公共精神是公民在建构公共秩序、参与公共事务、改善公共生活中所表现出来的公共态度与行为方式。有学者提出，公共精神是一个富有内在层次结构的价值系统，是一个由公共意识到公共理性再到公共责任感的发展性过程。学者们从建构学校公共生活，开展公共交往，拓宽公共参与领域等多方面提出了公共精神培育的措施。

类主体是马克思所言的人类社会发展的最高形态。高清海从哲学上指出，类特性是人与人完成了的本质的统一，人与外部世界完成了的本质的统一，人与自身完成了的本质的统一。笔者较早地把高清海提出的类哲学引入教育理论中，2001年出版了《当代主体教育论》，发表了《走向类主体——当代社会人的转型与教育变革》等论文，提出了类主体的三种特质：第一，完整的人。人是自然生命与超自然生命的统一体，是真善美的统一体。第二，主体性的人。具有类本质的人，必然是主宰自己生命的主体。第三，个性化的人。类主体就是自由个性的人。根据类主体的三种特质构建了类主体教育的体系：以全人教育为面、自由活动为线、个性发展为点，构成点线面结合的立体化教育模式。有学者站在道德教育的角度，提出培养类主体是全球化时代中国道德教育的目的。只有类主体的道德教育，才能真正体现人是目的、以人为本的现代理念。也有学者认为，类主体是不现实的乌托邦，但笔者认为，类主体代表人类社会发展的最高形态，虽然现阶段达不到，但是它是人类社会发展的趋势。全球化时代，中国提出构建人类命运共同体，它表明我们正在自觉地走向类存在。类主体教育要为构建人类命运共同体培育面向世界的人才。

构建人类命运共同体是中国共产党人迎接全球化时代的一种重要战略。2012年，党的十八大报告提出“倡导人类命运共同体观念”。2015年9月28日，习近平总书记在纽约联合国总部出席第七十届联合国大会一般性辩论时发表《携手构建合作共赢新伙伴同心打造人类命运共同体》的讲话。2017年1月18日，习近平总书记在联合国日内瓦总部发表《共同构建人类命运共同体》的演讲。2017年，党的十九大报告将“坚持推动构建人类命运共同体”确立为新时代坚持和发展中国特色社会主义的基本方略。构建人类命运共同体，教育必须培养构建人类命运共同体所需要的人，使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。正如习近平总书记在致清华大学苏世民学者项目启动仪式的贺信中所指出的：今天的世界是各国共同组成的命运共同体。教育应该顺此大势，通过更加密切的互动交流，促进对人类各种知识和文化的认知，对各民族现实奋斗和未来愿景的体认，以促进各国学生增进相互了解、树立世界眼光、激发创新灵感，确立为人类和平与发展贡献智慧和力量的远大志向。

五、中国特色教育学建设的经验

40年的主体教育研究是中国特色教育学建设的一个典型案例。回顾其研究的历程，我们从中可以总结出建设中国特色教育学的经验。

（一）自觉地以马克思主义为指导，体现马克思主义的思想引领

主体教育以主体为核心词。对于主体及主体性、主体间性等概念，西方学者多有论述。虽然我国主体教育研究中，也有学者吸收和运用西方学者的上述概念，但主流是以马克思主义主体思想为指导。在马克思看来，主体是在人类实践活动中生成的，实践是人类改造世界的活动，主体性是主体改造客体活动中所表现出来的积极的功能特征。主体是历史生成的，马克思从社会发展的角度把主体性的发展分为三个阶段：群体主体性—个人主体性—类主体性。群体主体以群体压制个人，个人无主体性。中国改革开放解放了人，就在于唤醒了个人主体性。主体教育首先把人从群体压制中解放出来，培植个人的主体性。伴随着个人主体性的发育，从不完善到完善，个人主体性被置于“主体—客体—主体”关系中，所以，主体既有面向客体的主体性（主体与客体的关系），也有面向主体的主体间性（主体与主体的关系）。教育活动是“主体—客体—主体”的交往实践活动，既存在着教育主体与教育客体的对象性关系，又存在着教育主体间的交往性关系。公共性作为马克思预言的人类社会发展的最高阶段，伴随着20世纪末全球化时代的到来，人的发展也正在走向具有世界历史性的全球公民，关心人类的利益，具有人类共同体的意识，进而走向自觉的类存在，最终成为类主体。

在主体教育研究发展的阶段中，师生主体关系的讨论和学生主体地位的确立，是主体教育的前奏。主体教育经过了“主体性—主体间性—公共性”的三个阶段，这都是自觉按照马克思主义主体思想建构的，是马克思主义的主体教育理论，是中国特色教育学的重要组成部分。

（二）以中国社会发展中主体的问题为研究起点，体现研究的问题导向

习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中强调：理论的生命力在于创新。理论创新只能从问题开始。从某种意义上说，理论创新的过程是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。主体教育研究四十年的轨迹，印证了习近平总书记对哲学社会科学创新的这一论述。我国的主体教育在20世纪80年代兴起，是改革开放的时代要求，尤其是发展社会主义市场经济的要求。市场经济需要人的独创性与开拓性，需要个人成为独立、自主、自由的主体。主体性教育就是要培养与市场经济相适应的重自立、重创新的主体。但伴随着市场经济的发育，个人主体性不断增强，其缺陷日益暴露，滋生出了占有性单子式主体的人格，导致了人与自然、人与社会、人与自身的分裂和对立。个人主体性的问题，呼唤改变主客对立的思维方式，这就转向了主体间性。主体间性不否认主体性，但强调主体间的平等与和谐。因此，主体间性呼唤对话、理解和交往。但建立在个人主体性基础上的主体间性，是一个孤立自我主体之间的平等关系，强调主体间的利益互惠和利益分配的公正，忽视了人与人之间的道德关怀和情感交流。于是，他者性转换了主体性的出发点，从自我到他者，关怀他者、为他者负责是主体性的体现。主体性经过他者性的转换，走向公共性。公共性不否认个人主体性，而是建立在承认多元主体差异基础上的整体性。

从个人主体性—主体间性—公共性的发展阶段，不只是理论逻辑的单纯演绎，更是实践逻辑的反映。实践逻辑是针对中国现代化建设过程中主体发展出现的问题，发现问题、研究问题和解决问题，使主体性到主体间性，再到公共性，在不断纠偏中走向完善。

（三）在百家争鸣中促进理论创新，体现学术民主

习近平总书记指出：百花齐放、百家争鸣，是繁荣发展我国哲学社会科学的重要方针。要提倡理论创新和知识创新，鼓励大胆探索，开展平等、健康、活泼和充分说理的学术争鸣，活跃学术空气。没有争议的学术是僵死的学术，学术只能在辩论和争议中不断创新发展，走向成熟和完善。主体教育研究40年充满着学术的争论，既有概念的争论，也有观点的争论。其中争论时间最长、影响最大的是始于20世纪80年代的师生主体地位的认识，争论了十余年，先后出现了学生单一主体论、教师单一主体论、师生双主体论、教师主导学生主体论、交往主体说、主体移心说等，尤其是针对“教师主导和学生主体”这一学说，也展开了争论。在主体性教育中，针对主体性的内涵和主体性教育的定位，也存在争论。学者们对主体间性的争论更大，因为他们借助的理论资源不同，有胡塞尔认识论意义上的主体间性，有海德格尔存在论意义上的主体间性，也有哈贝马斯交往论上的主体间性，还有马克思交往实践唯物主义意义上的主体间性。有学者还提出“主体间性”在西方哲学中是一个唯心主义的哲学范畴，与马克思主义关于主体的规定不相一致，不宜用“主体间性”。有学者认为，“主体间性”是一个似是而非的概念，完全没有必要增设这个概念。在公共性阶段，能否使用全球公民（世界公民）概念，类主体是否可能等都存在争议。争论对学术来说，绝非坏事，相反，正是通过这些争论，推动了主体教育研究的繁荣，促进了主体教育研究不断创新发展。争论形成的不完全是差异，在争论中也达成了共识。在讨论师生主体地位中，认识到学生是教育的主体。从学生在教育过程中的主体地位，又意识到培养学生的主体性。从主体性的问题转向主体间性，进而提出不同层面的公共性。主体教育四十年的研究和讨论，逐渐形成了不同阶段的主体教育的一些共识。

（四）推动教育理论的实践转化，体现理论的实践价值

理论建构不是为了理论而理论，是为了解决实践的问题。因此，问题导向的理论，应该运用于实践中，解决实践中的问题。40年的主体教育研究，理论先行，引领教育实践。在主体性教育中，由北京师范大学和华中师范大学开展的主体性教育实验，进而遍及全国各地，使20世纪90年代以来，把学生作为教育主体，发展学生主体性，成为教育改革和实践的基本共识。叶澜主持的“新基础教育实验”、朱永新主持的“新教育实验”等都体现主体教育的思想。主体间性理论提出后，其提出的主体间性生成策略——交往、对话、合作，不仅运用到一些学校开展的对话教学、合作学习、小组教学实验之中，而且被作为新课程改革提倡的教学和学习策略，作为建立良好师生关系的理论指导。公共性教育阶段，作为对极端个体人的批判，尤其是对“精致利己主义”的批判，在道德教育上显示其必要性。21世纪把提高学生服务国家服务人民的社会责任感作为素质教育的重要内容。新时代，教育更要坚定学生的理想信念、厚植爱国情怀和增强社会责任感，成为担当民族复兴大任的时代新人。构建人类命运共同体，需要培养人的类观念和人类命运共同体意识，等等，这些都在思政课和德育工作中得以落实。当然，理论与实践的关系不是单向的，而是双向的相互转化、相互滋养。主体教育理论是否合适，同样需要实践的检验，在实践中修正和完善。

本文转自《中国教育科学》2021年第4期，作者系南京师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师冯建军。

原标题：《【观点】冯建军：主体教育研究40年——中国特色教育学建设的案例与经验》

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