邱滋培：由作业的重构再思教育的脉息 | 新书《作业的重构》

在教育演变这一漫长的历史进程中，教育的内容、结构、特点始终在不断变化，可以说，不同时代有不同时代的教育，各个时代的教育有其共同性、一致性，也有各自的发展性与殊异性，对社会的推动与人类的发展有深刻的影响。在每一个发展的节点上，教育的重构仍然是教育工作者的重要任务之一。

在我国，“作业”一词始于先秦时期。在管子所著的《管子·轻重丁》中是“行令半岁，万民闻之，舍其作业，而为囷京以藏菽粟五谷者过半”。管子这里所讲的“作业”指的是农民日常从事的生活事务、农作活动。它强调职业特性，以及职业要求的劳动，与我们现在所说的（学校、课程）“作业”的理解虽有一些关联，但意思是完全不同的。（学校、课程）“作业”指的是为完成学习任务，达到目标要求而开展的强化能力、增强素养的一种练习活动，它有一种能力、技能、素质提升的本质诉求，通过完成作业的情况，我们知道学生是否掌握了教师课堂教授的知识，以及背后所相应的转化素质。

一、作业的重构在历史上的演绎

作业并非现代教育的产物，作业的产生是伴随着教育活动的进行而开始的，伴随着累世知识的传承授予，地位才水涨船高的，更伴随着教育对学生的启蒙教化而精心重构的。

在神魔小说《西游记》中，孙悟空在斜月三星洞拜师于菩提祖师。祖师告诉他：“‘道’字门中有三百六十傍门，傍门皆有正果。”悟空道：“凭尊师意思。”祖师列举“道”“术”“流”“静”“动”字门中之道的作用，悟空皆摆手不学，惹得祖师跳下高台，手持戒尺在悟空头上打了三下，尔后，就倒背着手，走入里面，将中门关闭。这时，众徒儿惊惧，唯有悟空满脸嬉笑。原来他已领悟到祖师留给他的谜语。祖师打他三下，教他三更留心；关上中门，教他从后门进入，秘传道法。《西游记》是一部围绕佛学而展开的追寻智慧的故事。佛家讲“觉”，要自觉、觉他、觉行，教育又何尝不是讲“觉”？师者言传身教，教人觉醒，教人相信，教人自为，教人成人，教人成人之美的美德，这和少城小学“成全”课程倡导的“让每个生命绽放独特光芒”一样，是追求“成人”与“成全”的统一。

如果说，一个知识、一个观念的伟大与重要需看它在历史上出现的次数，被讨论的多寡来论定的话，“仁”在中国哲学史与中国思想史上必然是占据重要位置的。根据文字学家杨伯峻先生在《论语译注》中的统计，“仁”在《论语》中共出现了109处。在书中，孔子对于“仁”并没有明确的限定，学生（学习能力、向往志趣）不同，时间不同，场合不同，孔子对于“仁”给出的认识与理解也完全不同。即便是对同一个学生，在不同的环境下，他对于“仁”的理解也是截然不同的。跳出儒家的视野，在百家中“仁”的兼括范围也是相当广大，它的涵义有涉及伦理的，有涉及生死观的，有涉及德性的，还有涉及政治与涉及宇宙论的。比如，“孝弟也者，其为仁之本与！”（《论语·学而》）“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（《论语·卫灵公》）“唯仁者能好人，能恶人。”（《论语·里仁》“君子笃于亲，则民兴于仁”（《论语·泰伯》）“仁者也，浑然天地万物一体。”（《求仁录辑要》）

在《论语》中，孔子的弟子颜渊、子贡、仲弓、司马牛、子张都向孔子问仁一次。樊迟却三次向孔子问仁，三次都得到了答案。孔子第一次答案是“仁者先难而后获，可谓仁矣”；（《论语·雍也》）第二次答案是“爱人”；（《论语·颜渊》）第三次答案是“居处恭，执事敬，与人忠。虽之夷狄，不可弃也”。（《论语·子路》）从樊迟三次问仁的答案来看，这里面有一个递进的过程，从一个抽象的概念，到具体的对象与范围，再到具体的实践方法，展现了教育循序渐进的发展逻辑。孔子注重对学生的启发，通过孔子对弟子们就“仁”的回答，我们能看到他重视人、启发人、化导人的价值主张。每次他对“仁”的回答更像是教学的重构，作业的重构。

在孔子就“仁”的阐释中，我们得以窥见教育的智慧。这个作业，是老师为了更好地教导自己的学生走向个性的、独立的、自主的、自为的、智慧的自己而给自己设置的功课。它是孔子“因材施教”的印证，是教师“千学万学”“千教万教”的归途。

二、作业的重构在今天的再理解

1983年，邓小平同志提出教育的“三个面向”（教育要面向现代化，面向世界，面向未来）。从与时俱进的角度看，对于这“三个面向”我们或也可以尝试着对它有新的注解。

“现代”是一个时间概念，是度量时间的单位，可以和“当下”“当前”“今天”“眼下”“现在”相类似，由此可以理解，教育首先就要面向当下的、眼前的学生实际的需要，教师的眼中首先是有鲜活生命的人，要把人的需要作为教育的出发点和归宿。“未来”也是一个时间概念，可以和“明天”“将来”“往后”“以后”“日后”相类似，我们每一天都在走向未来，也终将必然主动地或被动地走向未来。所以，我们要通过看见眼前的人，预想到他的明日与后日，以及他面临明日与后日变换环境的应对之策。“世界”是一个时空概念，但它仍然有着深刻的未来性，在马克思的空间阐释学有四重基本向度：“存在的空间”“物质的空间”“资本的空间”“反叛的空间”。“存在的空间”与我们身处的空间直接关联，后三个空间指向的是我们的拥有、意识、精神，我们的身与心对应的是“物质的空间”“位置的空间”与“文化的空间”“精神的空间”。世界，是国别与社会。杜威认为，学校是一种社会组织，教育作为一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。既然不管我们是否愿意走向世界，只要生命存在，我们所有人都已然处在这个作为整体的世界中，自然是休戚与共、命运与共，个人与大群的利益、命运就必然是我们每个人都必须关注的生命课题。为了回应这个生命课题，我们当然是会采取现实的实践行动的。作业的重构是我们从现实生活走向生命类存在的完成，也是学校对邓小平同志提出的“三个面向”在教学、课堂、作业上的具体实践行动。

教育承担着启蒙、教化、促进、发展、滋养、扶助人自身自觉生长的这一根本任务。这种自觉意识是有迹可循的，从这点来说，探讨人在哪些地方可以自为的自觉生长就属于教育思考自身的题中之意了。成都市少城小学把这个话题转引到了作业的重构上来，作业的重构体现的是中国几千年随材施教的思想，它发出的呼吁是：关注教育的本源与本质。教育的质量、教学的质量、学习的质量，作业仍然是基础的内容之一。

于是，在“作业的重构”呼唤质量的声浪下，我们又把目光聚焦到教师的学问研究上来。许倬云在追忆青年时期上学时，他的老师劳贞一教秦汉史用了大半年教玉门关在哪里这个知识点，作为知识点，它就是一句话，一个定论就可讲明白的，劳贞一却就这个问题，把历史学、地理学、史料学、语言学、文字学、考古学、经济学、社会学、人口学等众多知识都牵涉出来，这个过程中他把各门知识授予学生，还教会学生史料考证、信息处理、信息甄别、科际整合、多元视角的具体方法，在史学研究的方法之外，或许还有怀乡思亲、家国意识、山河统一，乃至历史观、史学观、人生观的影响。

许倬云认为这是教师的传道，这个道“是研究的方法，求好的学问的方法，分析问题的方法。‘道’就是我们找路的能力，辨别路的一种本领”。《作业的重构：核心素养导向的单元作业设计》兼括了主题类作业、实践类作业、目标统整类作业、跨学科类作业、探索类作业五个方向，科际整合的特征贯串到每一类作业中，锻炼的是多学科教师多维育人目标的融合能力，这样的教育之道同孔子回答众弟子问仁、劳贞一教授玉门关在哪儿的过程的启发引导一脉相承。

三、为什么需要作业的重构

人的存在样式无法穷尽，这是否意味着每一种存在样式对应着一种汲取需要？是否意味着每一种存在样式对应着一种教育实践活动？学校教育是人的发展与社会的发展的中介，在这个相互促进、相互转化的过程中，学校教育把社会对人的要求通过各种教育活动转化为人的能力与素养。作业就是其中关键的一个转化环节。如果没有作业，对于知识的烙印、吸收与转化，就会是比较薄弱与松垮的状态，就不能实现发展人的能力与增强人的素质这个基本要求。

我们看到了在人的发展与教育目的的实现过程中作业的地位，由此可以知道，作业是具有实践性与转化性的，也就是说，我们在完成作业的过程中，就是在对知识、概念、价值于人的实践、转化、兼善。

凡是诚实地学习、忠诚地做事，必然要用实地练习的功夫，这是学习与做事的“实践主义”，但凡学问必指向于有用，有益于事业，有益于人生，有益于行路，这是学习与做事的“实用主义”。作业的重构是综合地学习、综合地实践与运用，它也强调注重生活的经验、问题的情景、学习的任务、能力的发展、学科的融合，实践的操作、教育的启蒙、价值的树立。作业的重构贯串的是王阳明的“知行合一”思想、陶行知的“教学做合一”教学论思想，它仍然强调学以致用、终身学习的观念，这是从教师到学生的主动学习的态度与行事。

教育肯定个性的发展。现代学校是有围墙的，砖石垒起的围墙是可见的；成见、异见、标准、禁忌垒起的围墙危险才是不可见又是我们应该警惕的。随着社会的急剧发展，社会对人的要求不断提高，势必会导致人与社会的发展出现难以调和的矛盾，这个矛盾首先指向的就是人在社会中安身立命的问题，其次才是社会资源、文化资源、经济资源的调和矛盾，再其次才是地位、声望、发展的问题。人的个性发展得益于全面发展的稳固基础，《作业的重构》它培养人的适应能力、转化能力、学习能力、探索能力、融合能力、发现能力、实践能力等人与社会和谐发展息息相关的能力，它让人在完成学习作业的过程中把个性引出来，把专擅呈现出来，让教师发现学生的另一面，让学生在这一面再矫健发展。

教育肯定个体的发展。个性并不独立于个体，越是注重个性的伸展，越是有助于人的个体化发展。作为个体是有殊异的，教育通常会对个体（受教育者）进行分类与排序，比如，灵敏与迟缓、乖巧与叛逆、听话与调皮、拔尖与平常、先进与学困等。缘何有这样的分类与排序？一是下一学习阶段的明确要求；二是现行社会基本稳定的认识与价值观念；三是未来社会可见的基本需求；四是未来社会剧变的不确定因素，以及人类社会历史性发展基于规律的基本需要。要突破这样的限制与模式，我们就需要站在广阔、多元的行进轨道中包容正在通向未来的这些（学生）个体，而非以一种标定的、既定的眼光进行审判。作业的重构提供了一种打破常规与限制的学校实践经验，五个类别的作业方向，就提供了五个具体的理性引导学生的意识与方法。

个性与个体是不可分割的合一存在。个性的发展需要自由的土壤与空间才能舒展，过度的禁忌只会划定明确的边界，且边界是会随着人对教育的掌控不断地收紧，作为受教育的对象，个体在生活上、思想上、行动上、语言上就会受到更多的限制。作为受教育的个体，他不应该是生产出来的，而是培育、引导、滋养、教化、生长出来的。

陶行知提倡学生的自治，自治是为了避免我们陷入他治的被动状态中，在他治的状态中人极易被物化、被支配，在他治的状态中是不可能发展出自己的个性与独特的精神品质的。因此，教师的自治在教育的过程中对学生的自治影响起到的作用是立竿见影的。在作业的重构的视域中学生自治的必要性就在于它能有效促进学生自发地获取经验。

可以相信，随着对教育研究的不断深入，人们对于教育的重构还会发现新的问题、提出新的看法，开启教育的重构、作业的重构的新篇章。

“有志矣，不随以止也。”（《游褒禅山记》）

作者：邱滋培（《文化与教育研究》主编，教育图书策划出版人，四川省陶行知研究会理事，成都市陶行知研究会学前教育专业委员会秘书长）

来源 / 《作业的重构：核心素养导向的单元作业设计》 四川大学出版社 2025年11月版