关于“躺平”，习得性无助有话说

撰文 / 文 柳（云南师范大学）

运营 / 徐钰佳（华东师范大学心理与认知科学学院博士生）

近期，网络流行词“躺平”成为大家的口头禅，这一现象反映出人们对学习和生活压力辐射下的现状的一种态度。从前几年流行的“丧文化”到今天的“躺平”，已经渗透到各个群体，成为越来越多人的一种“愿望”，而这种现象究竟是如何产生的呢？习得性无助可能是一个原因。习得性无助是指一个人由于连续失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力或自暴自弃的心理状态和行为。当人出现习得性无助状态时，不仅会导致认知、动机、情绪产生偏差，对以后的心身健康、学习乃至一生的发展也都会带来不利的影响。

习得性无助的理论解释

习得性无助是如何产生的呢？自习得性无助的概念提出来以来，持不同理论学派观点的研究者基于实验研究结果对习得性无助的产生做出了多种解释。第一种理论——行为控制论，认为产生习得性无助的三个先决条件是：环境不可控制、个体认为自身的行为和结果不可控制、放弃反应。第二种理论——归因理论，认为是不可控环境下个体对于整个事件的解释导致了习得性无助。如果个体把失败归因于外部或不可控因素，则很容易产生习得性无助。第三种理论——目标理论，认为主要是因为个体的成就目标不一样而导致了习得性无助。如果个体低估自己的能力，不愿意通过自己的努力来改变所处的情境，对自己缺乏必要的自信和对事件的冷静分析，则会产生习得性无助。第四种理论——认知理论，则认为产生习得性无助的原因是个体缺乏对于未来将发生的事情的构建一个恰当的认知。若个体在不可控情境下长期缺乏对信息的科学认知，就会产生习得性无助感。

最早对习得性无助产生的原因进行阐述的是行为控制理论。托尔格森和利希特指出，有学习障碍经历的学生属于失败型。长时间发生的、跨越各种任务、环境和教师的失败，最有可能导致无助信念的形成。此外，科格尔和埃格尔认为，不寻常的偶然强化可能有助于习得性无助行为模式的发展，即个体认为自身的行为和结果是自己无法控制的时候，容易产生习得性无助。

塞利格曼和阿布拉姆森借助韦纳的归因理论来解释习得性无助产生的原因，并且在不可控的环境下个体产生习得性无助的过程中加入了因果归因的中介模型。有研究表明，如果个体把失败归因于外部或不可控因素，则很容易产生习得性无助。塞弗特和艾尔多尔杜的研究均表明，习得性无助的学生倾向于把自己的失败归因为自身能力不够或环境不可控。除此之外，徐爽等对习得性无助的归因方式和学业倦怠的关系进行了研究，结果表明学生在取得学业成功时，若把成功归因为运气或不可控的情境时，就容易产生习得性无助。

德威克通过实验研究发现，有的被试较其他人更为容易产生习得性无助，主要是因为不同个体的成就目标不一样，进而提出了习得性无助的目标理论。习得性无助的个体非常追求成就目标，当处于有挑战性的环境中时，特别表现和取得的成绩，其目标是避免失败，认为失败证明了自己的能力不够，因而会主动逃避具有挑战性的任务。此外，德威克还对比了习得性无助儿童和掌握型儿童经历失败后的反应，发现掌握型儿童会进行自我监控和自我指导，不会产生习得性无助。

赛代克和考夫卡将研究聚焦在信息加工层面，提出了习得性无助的认知理论。盖瑞的研究表明，如果个体经常性地将冲突评估为是自己难以应对的，是自己无法改变的，便会产生无助心态，这种无助心态的长期累积便会演变为习得性无助。萨瑟兰和辛格认为患有情绪/行为障碍的学生可能对自己的认知能力感知较低，这可能会引发习得性无助行为模式，因为他们会减少为缓解学业失败而做出的努力。哈特等人调查了情绪/行为障碍学生、学习障碍学生以及一般高中生的自我价值感。结果表明，与正常的成绩优秀的学生相比，具有情绪/行为障碍的学生对其一般智力的认知和评价明显较差，易产生习得性无助。此外，海曼及其同事研究发现，与不倾向于采用无助行为模式的儿童相比，倾向于采用无助行为模式的儿童更有可能放弃对学习的积极看法，并接受老师更消极的评价。

习得性无助影响心理健康水平

习得性无助反映了个体在面对生活挑战和学习压力时的行为模式，它可以被视为一种非建设性的消极应对方式。根据应对理论，如果人们消极被动地处理在生活中面临的问题和压力，而不去积极、主动地解决问题，那么他们的心理健康状况会更差，心理健康水平也会更低。迈尔和塞利格曼认为由习得性无助引起的后果可能表现在不同方面：行为、动机、认知和情绪。麦基恩对其做了更详细的解释——行为和动机效应包括被动、放弃和拖延；认知效应包括问题解决能力下降、受挫和自尊降低；情感缺陷通常涉及负面结果后的语言障碍或抑郁情绪。

习得性无助可能对个体心理健康的外化问题造成显著影响。例如，研究发现学生的习得性无助会对行为问题产生影响。席天鸿等针对中国高中生的研究发现，习得性无助能显著预测高中生的问题产生，进而可能影响其睡眠质量。并且，习得性无助与学习成绩负相关，即习得性无助得分越高，学习成绩越差。国外菲利佩洛和布扎伊等对意大利青少年的研究结果也表明，习得性无助感对学生学业成绩有负向预测作用，即习得性无助感水平较高的学生的学业成绩显著更低。此外，陈瑶等认为，产生了习得性无助的学生会回避习得性无助这种心理状态，这一需求长期存在，会引发手机成瘾行为。萨瑟兰和辛格认为，习得性无助感还可能造成个体的不当行为，与不当行为之间存在消极循环。迈克尔・赫米里等研究了习得性无助在考试场景中的效应，实验分成两种情况：第一种是让学生一开始考试就经历极其困难的题目，另一种是以简单的题目开始。研究结果表明，以困难题目开始的学生比以简单题目开始的学生更容易产生失败感，进而怀疑自己的能力。这样的挫败感还可能会导致学生错过了后面自己本可以做对的题目。该研究证明了习得性无助对考试有直接作用，会对测试成绩产生负面影响。此外，塞利格曼还发现，习得性无助感与身体疾病存在相关关系。

目前探讨习得性无助与个体心理健康内化问题之间关系的研究相对较多，有研究发现二者之间存在显著关联。塞利格曼和皮斯特森的研究都表明，习得性无助感与抑郁、焦虑有关。奥兹门特和雷斯特对本科生进行问卷调查，结果发现无助感得分与抑郁得分呈正相关，即无助感得分越高，个体的抑郁程度越严重。菲利佩洛等对青少年的研究发现，习得性无助感会让学生体验到沮丧和焦虑情绪。此外，埃文斯和丹尼的研究表明，习得性无助是反应性（神经性）抑郁症的一个特定病因，可以作为一个诊断类别。博伊桑用土耳其语的习得性无助感量表对本科生做问卷调查，问卷包括三因素结构，其中包括一般习得性无助感，结果发现习得性无助感与抑郁和绝望呈中度正相关，与自尊和一般效能呈中度负相关，并且习得性无助感在焦虑和抑郁之间具有调节作用，但在控制了自尊和一般效能之后，调节作用变得不明显。斯帕尔和索伦斯坦还发现，在工作场所的无助感与工作抑郁、工作满意度以及离职意图有相关关系。

由此可见，习得性无助对个体心理健康的影响涉及各个方面，不仅与个体的内化、外化问题相关，还能够预测个体的人际关系，并且这些影响在不同年龄、不同性别、不同文化、不同地域的群体中都广泛存在，即习得性无助对心理健康的影响在世界范围内是个普遍现象。

来源：《大众心理学》2023年第5期