权力的眼睛·百年福柯｜包岳涵江：“别被福柯影响过深”，和被福柯哲学型塑的英国教育学

2025年冬，笔者在英国温彻斯特参加英国教育史学会年度会议。会议的主旨演讲由即将卸任学会主席的乔纳森·多尼（Jonathan Doney）博士发表，题目为“一种特殊实践是如何成为可能的？（How does a particular practice become possible?）”。多尼博士在演讲中基于其自身对于英国宗教教育政策话语的梳理，探讨了其如何受福柯启发，用“陈述的考古学（statement archaeology）”方式来进行宗教教育史研究的实践与反思。[1]在场的各位学者反响热烈，而在笔者向导师提出会后和多尼博士进行进一步交流时，却被导师告诫：“别被福柯影响过深（Don't get too into Foucault）。”

英国剑桥大学

在福柯诞辰百周年的情境中，与其说年会上的这一插曲是对我作为在读博士研究生的一次理论纠偏，不如说这是一次让我重新思考英语世界教育研究对于福柯理论接受的机会。自本科在英国接受教育学训练以来，福柯便不断出现在笔者的学业与研究进程中。对于福柯理论和关注，尤其是英语学界对福柯学说的衍生，在一些领域持续塑造着当下教育研究的问题意识和理论路径。在福柯诞辰一百周年的当下，重新思考其在不同领域中的传播与应用，梳理思路背后的理论路径以及对当前英国教育研究的型塑，同样是在进行一种受福柯启发的知识社会学探究。

即便自称“断裂性历史学家”和“思想体系里历史学家”，在英语学界的教育学术中，福柯却更多地为社会学家所使用，以一种批判性理论的姿态发挥评议作用。在教育社会学领域，以珍妮·奥兹加（Jenny Ozga）和史蒂芬·鲍尔（Stephen Ball）为代表的，在1980年代兴起的“政策社会学（Policy Sociology）”路径长期使用启发于福柯的话语理论来进行批判政策研究。在长期的研究进程中，通过编撰福柯与教育研究相关著作，鲍尔对福柯思想的传播做出了重要贡献。

“政策社会学”与教育思想系统史

20世纪80年代，英格兰教育管理研究的兴起，使得效率、组织改进和政策实施成为教育研究的重要议题。扩张的、愈发中央化的教育行政部门需要有关学校运行的知识，这赞助了研究者们进行相关研究并参与改革，却使得看上去理性化的知识生产成为了对于政策制定的知识背书。对于政策制定过程本身的质疑与思考，引发了对教育社会学领域产生持续影响的“政策社会学”研究路径。

1987年，珍妮·奥兹加（Jenny Ozga）在《从政策制定者的经历研究教育政策：试图弥合宏观与微观的距离》一文中提出“政策社会学”（policy sociology）这一表述。其后来在《将政策问题化：（批判）政策社会学的发展》中回顾指出，政策的研究环境影响了研究者提出问题的方式，而自80年代开始连续推出的英国教育改革，使各方忙于记录变化、评估效果和寻找改进办法，却忽视了政策目标的历史来源，以及决定研究议程的制度关系与机构博弈。[2]因此，应当把“政策”本身从技术性对象转化为需要被质疑、需要被历史化的问题。这一研究路径强调社会科学理论、历史研究和对政策制定中具体行动者的考察。

政策社会学提出，应当追溯政策本身所形成过程中的型塑力量。尤其应当思考政策是在哪些特定机构、职业关系和政治争论中形成的。在这一过程中，政策制定的参与者对于问题的理解也有其历史。追溯这些过程，可以解释某种改革方案何以出现，哪些目标获得支持，以及不同利益群体怎样影响政策制定方向。

在这一背景下，政策社会学的研究路径代表着一种对于问题定义权力的审视。政策制定者定义某些教育现象为“问题”，而研究者若接受政策制定者的资助，也可能通过生产“解决方案”，正当化、体制化此类“问题”本身。在这样一种对知识与政治行为互动的探究中，不难看出福柯对于话语和权力／知识的分析所提供的视角。

在科林·戈登（Colin Gordon）有关福柯“治理术”概念的著名概论性文章中，他如此写道：“因此，治理理性指的是一种思考治理实践性质的方式或思想体系……它使某种形式的治理活动，对治理者和被治理者而言，都成为可以思考并付诸实践的活动。”[3]在这里，政策社会学对于问题定义权的审视，与教育治理中何种实践、何种解法能够被接受联系起来。

政策制定者把哪些现象列为问题，研究者接受了哪些前提，一线教师又借助何种知识理解自身处境，都关系到政策分析能够提出怎样的判断。奥兹加所在的学术环境调用了马克思主义、葛兰西、法兰克福学派和布迪厄等多种资源，鼓励研究者反思理论自身的历史位置。福柯对话语和权力／知识的分析，恰在这一辩论空间中得到施展。教育问题的表述、专业知识的权威及其对实践的作用，在英语教育研究的语境中逐渐成为可以审视的对象。[4]

“政策社会学”这一谱系的继续发展，无法绕开史蒂芬·鲍尔（Stephen Ball）在1990年所编《福柯与教育》论文集。其所著“管理作为道德技术”一章，分析了教育管理语言怎样改变学校中的权威关系。学校组织依照效率、质量控制和市场竞争的要求运行，而教师则被赋予执行教学任务的角色。在这一安排中，管理知识提供了区分合理与不合理、有效与无效的标准。对效率的判断因而带有道德意义。在这里，话语权力规定着值得追求的工作方式，并把某些不满解释为需要处理的个人问题。福柯关于规训和正常化的分析，使得教育机构中的考核、专业培训与管理中存在的权力和知识运作得以被揭露。[5]

1993年，鲍尔（Stephen Ball）在《何为政策？文本、轨迹与工具箱》中提出“政策作为文本（Policy as Text）”与“政策作为话语（Policy as Discourse)”两种理解。作为文本，政策本身折射出制定过程中的协商、冲突与妥协。然而，文件中看似连贯的表述，可能汇集了不同参与者的目标；随着人员和政治优先次序变化，对于某些概念的解释也会被调整。而在政策进入执行端，尤其是落地到学校之后，政策还要经过校长、部门负责人和教师的阅读、转述与安排。这一过程中的专业经验、制度位置和工作需要，持续转译着政策本身所蕴含的意义。[6]在政策落地的过程中（Policy enactment），学校已有的历史、可用资源、当地教育市场和阶级关系，都会影响一项要求能够怎样落实。

“政策作为话语”进一步考察这些解释活动所依赖的知识条件。鲍尔借助福柯说明，话语组织着“能够被说出和思考的内容”，也规定谁的发言具有权威。换言之，话语并非单纯的词句，而是带有一种特定的权力状况，并在言说和传播的过程中持续施展作用。质量、标准、纪律和效率等概念，在政策、专业研究及管理实践之间流通，使学校中的活动获得特定的名称和评价方式。[7]在鲍尔的分析中，市场、管理、评价与绩效要求相互配合，形成支撑人们治理自己和他人的“真理体制（regime of truth）”。

福柯思想的影响不仅成为引发奥兹加与鲍尔所代表的“政策社会学”的理论抓手，对于知识形成过程中权力运作的关注同样在教育思想史、理念史和课程理论中获得拥趸和应用。以美国学者托马斯·波普科维茨（Thomas Popkewitz）为代表，20世纪末到21世纪初出现了一批对于教育研究学科历史的再发掘和对教育知识的“知识论基础”的重新审视。波普科维茨等人在2001年出版的《文化史与教育》的前言中写道：

（教育文化史）整合了德国的概念史传统和法国的科学史与谱系研究传统，使之与美国的历史研究方法和议题展开对话。他们采用被称为“语言学转向”“新文化史”和“后现代史”的方法，加入了关注知识、权力与社会变迁之间关系的批判传统。

因而，文化史区别于传统思想史之处，在于它将知识视为文化实践和文化再生产的一个领域。对于文化史研究者而言，历史研究考察的是那些在历史中建构起来的理性方式，它们框定、规训并组织着我们的行动和对世界的参与。研究知识体系（或理性规则）的目的，是理解社会与文化生活中的“常识”如何被创造出来，以及这些“常识”如何塑造行动的对象，进而规定创新与变革的可能性。[8]

在《理性与权力的生产：课程史与思想传统》中，波普科维茨进一步说明了这一取向与课程研究的关系：

我关注历史，是为了理解当前被界定为学校改革的教育问题是如何形成的：我们为什么会以现有的方式思考改革？我们为什么会以现有的方式提出有关学校知识、儿童、教学和评价的问题？这些问题使课程知识社会学成为学校教育研究中的一个核心问题领域。我将学校教育中的类别、区分和差异划分视为历史与社会的遗存，可以将其作为与权力问题相关的治理实践加以审视。[9]

在这样的历史探究中，波普科维茨借助福柯的分析，研究了课程、心理学、统计和教师教育如何共同制定了判断与推理的规则，从而确立了对学习者（learner）认识方式。

通过一种谱系学的方式，波普科维茨分析了自宗教改革以来学校所承载的道德教化功能。而在启蒙时期，科学知识与社会改善的追求成为教育改革的组成部分。近代以来的心理学与统计学则进一步构建了可以被观察、解释和干预的孩童“学习者”形象，并将这种对个人的认识深化为宏观的人口管理。

在这里，“学习者（learner）”的范畴尤其可以说明教育知识对学生主体的建构性形成作用。发展心理学与统计学能够为观察儿童提供尺度，使注意力、能力和成就可以被持续记录与评估，并被解释为正常或偏离的发展。与此同时，儿童也被期待将自己理解为理性、不断成长并能够解决问题的人。[10]在《杜威与维果茨基：历史空间中的观念》一章中，波普科维茨分析了20世纪末建构主义课程改革对经典教育思想的运用。杜威（John Dewey）与维果茨基（Lev Vygotsky）曾在工业化、城市化和国家建设的环境中，把教育与塑造新型公民联系起来。波普科维茨以“教学法的炼金术（alchemy of pedagogy）”概括学科知识转化为教学过程及儿童心理能力的机制。在其考察的话语中，学生通过课堂互动主动建构知识，数学的结构、科学的本质和正确概念被视为稳定基础。教学研究集中于学生内化知识的过程，却较少分析学科知识的历史形成。教师通过识别学生的概念与误概念来调整策略。课程由此将学科知识转化为心理能力，并依据这些能力对学生进行分类和评价。[11]

波普科维茨进一步指出，对于新的受教育主体的建构性塑造过程，伴随着排除的标准的出现。合作、反思和问题解决具有具体的社会来历，特定群体的表达与处事方式被课程确立为普遍规范，用于评价所有儿童。不符合这些规范的学生，容易被视为能力不足或发展滞后。因此，即便参与教育的规模会扩大，其却会以一种正常化、规范化的方式排除其他的知识实践。[12]

教师主体与操演性规训

在相当多的情况下，学校作为一种社会机构，在福柯式的探究中常被认为是对学生主体施加规训的场所。而在英语学界的教育研究中，学生之外的其他主体却同样被注意并加以审视。如果说“政策社会学”和对于课程史知识论基础的探究并未着重于施加于主体之上的权力，那么鲍尔在2003年的著名论文《教师的灵魂与操演性的恐怖（Teacher's soul and the terror of performativity）》则提供了一种理解新自由主义教改下教师职业的方式。

鲍尔将操演性（performativity）理解为一种以评价、比较、展示及奖惩组织教育工作的治理方式。教师持续生产可供衡量的工作表现，也在这一过程中调整对专业价值与自身身份的理解。借用福柯的权力与主体分析，其说明考核要求如何构建一种自我关系。[13]

即便时常被用于进行其他国家和区域的教师研究中，鲍尔的这一理论发展却根植于英国教育改革的具体进程中。以英格兰为中心来看，撒切尔政府的1988年《教育改革法》确立了中央化的国家课程与学业评价框架。课程标准的集中与学校之间的竞争由此并行。梅杰政府的1992年《教育（学校）法》重组了督学制度，并成立了教育标准局（Ofsted）。这使得学校和教师被纳入更系统、更集中的绩效问责机制之下。[14]

当地时间2023年7月5日，英国伦敦，数百名教师在一次集会中游行，抗议工资问题。视觉中国 图

鲍尔揭示了这些制度怎样改变教师的日常劳动。除开教学工作，教师需要不断生产教学有效的证据。这包括填写数据库、撰写报告、准备考核。当证明工作“有效”的时间挤占了工作本身，教师却难以确认自己的努力是否足够，焦虑、内疚和自我怀疑便随之进入职业生活。而即便在Ofsted的评估中获得“优秀”，这样的认可却又会促使教职工继续投入自我改进以确保领先。[15]

2023年1月8日，雷丁卡弗舍姆小学（Caversham Primary School）校长露丝·佩里（Ruth Perry）在Ofsted检查结束后、报告公布前自杀身亡。同年12月，验尸官认定这次检查是促成其死亡的因素之一。[16]这样的悲剧不仅展现着绩效对于学校造成的压力，也展现着教职工所面临的可怖的生命政治规训。对于学校表现的评判同时成为了教职工衡量自身专业价值的尺度，制度压力由此进入了他们的自我关系与精神生活。鲍尔所述的“教师的灵魂”，指的便是这一职业意义与自我认同。

在这样的制度安排下，学校也会围绕检查和竞争经营自身形象。鲍尔用“表现建构”（fabrications）描述这一过程：从复杂的日常实践中挑选材料，编排成目标清晰、持续进步的成效叙述，再要求日常工作配合这种呈现。教师和学校逐渐学会以评价者的眼光审视自己，持续检查、比较和改进成为专业生活的一部分。在这个意义上将自身构建成适合新的评价体系的主体。[17]

在这套制度中成长起来的新教师则呈现出不同的经验。克里斯·威尔金斯（Chris Wilkins）2011年的研究发现，新世代的英国教师既重视帮助学生成长，也普遍接受管理问责。威尔金斯以“后操演型教师”（post-performative teacher）描述这种变化。这指的是在长期绩效改革中受教育、接受训练并进入职业的一代，已经把证明成效视为任教的日常要求。[18]

鲍尔在2015年《何为政策？21年之后》中，也进一步展开了对教师主体的分析。他指出，课堂观察、评价软件和工作会议既组织教学，也提供辨认“有效教师”的标准。教师确实能够借此提高教学能力，而能力的增长又伴随着对评价规范的熟练运用。“成为更好的教师”这一愿望，把专业发展与自我治理连接起来。[19]

晚期福柯关于自我实践的讨论，还使鲍尔更明确地追问改变的可能。教师可以审视自己已经接受的成功标准，重新判断哪些工作值得投入。怎样参与竞争，怎样评价同事，怎样把制度要求变成个人追求——在新的条件下，对这些有关“自我技术”的问题的回答似乎与2003年文章发表时完全负面的情况发生了改变。反思这些习惯、改变日常实践，与集体性的组织和斗争一道，构成重新塑造专业身份的途径。在这个意义上，新的主体在权力关系中得以形成，如福柯所言，生命政治也同样展现出“生产性”的一面。[20]

生命政治与主体塑造

鲍尔对教师自我治理的分析，将问题引向教育所要培养的生活与劳动主体。迈克尔·彼得斯（Michael Peters）将教育置于人口能力的培养、国家投资与资本积累的关系之中。学校塑造着个人的知识与习惯，也参与决定学生的哪些能力值得发展、哪些生活方式获得支持。生命政治由此成为理解教育与政治经济关系的一条路径。

彼得斯在2001年的《教育、企业文化与企业家式自我》中，同样追溯了英国撒切尔时期兴起的企业文化如何进入教育。自立、主动和承担责任成为理想主体的特征，个人被鼓励像经营企业一样经营自己。“企业家个人”的主体被世纪之交新工党政府的“第三条道路”所延续，学习与持续改进被构建为个人应当承担的责任。教师对绩效的追求，也与学习者对自身未来的投资相联系。[21]

2014年，《教育哲学和理论》第46卷第4期以《阿甘本的哲学和教学法》为专刊主题，彼得斯为其撰写导言《吉奥乔·阿甘本的“神圣人”工程》。他借助阿甘本对主权、赤裸生命与政治归属的讨论，把教育放在国家的政治技术与个体自我塑造的交会处，并以人力资本理论说明生命政治分析与教育的具体关联。他写道：

在旧有的福利国家体制下，教育被认为是社会政策的一部分，主要关注的是平等和社会凝聚力，以及社会产品的公平和分配问题。而现在，教育变成了（具有生命政治治理性质的）人力资本理论的对象。该理论的重点是通过国家投资和“责任化（responsibilization）”战略（即将私有化和个人化的自我投资变为道德标准的方式），按照资本的利益来塑造人口的主体性。[22]

在这一分析中，国家的教育投资与个人的自我投资相互配合。个人把学习理解为增加未来收入与就业机会的投入，也承担起维持自身竞争力的责任；教育政策则以人口能力的提升回应经济增长的要求。这一国家与个人，教育与经济的往复互动，同样与波普科维茨受福柯启发所论述的“教学法的炼金术”。

结语

彼得斯随后的研究将目光投向信息资本主义下的教育。他认为，学习分析、大数据和监控正在重组教育过程，知识生产与学习活动日益受到所有权和市场规则的支配。[23] 而在当下有关人工智能与教育治理的讨论中，福柯理论的影子依然存在着。古尔森，塞勒和韦伯（Gulson、Sellar and Webb）在《AI、分类与教育：在既有且可预测的分类体系中塑造新的政策主体》中，借助福柯的分析方式和伊安·哈金（Ian Hacking）关于“塑造人”的讨论，考察分类的生产性作用。按照年级、社会阶层、性别等类别组织学生资料，再把成绩同群体归属联系起来，会形成有关学生的特定认识。而当这些预先假设的认识被人工智能和算法扩大，其产生的影响本身便足以创造出政策过程中新的行动者（actor)。作者们提出，AI可能通过生成性描述参与政策的制定与执行，从而取得政策行动者的位置。[24]在这个意义上，当下新的条件依然在回应鲍尔和波普科维茨等学者持续关注的有关知识与主体生产的问题。

笔者曾在别处说明：“自卢梭撰写《爱弥儿》起，近代西方教育哲学便与政治思想的演进息息相关。远至洛克，近至杜威，教育哲学常常以对人的主体性的探究为肇始，通过或人为或自然的方式对这一主体性进行介入式的培养而展开。在这个意义上，教育正是生命政治模式对人的治理的最好体现——通过全面的、持续的对人的主体性的建构，权力生产出心甘情愿受其治理的主体[25]。”而教育过程所折射出的规训辩证过程中，作为颠覆性思想家的福柯则持续地为揭露权力关系与知识生产提供新的灵感——导师的告诫“不要过度深入福柯”本身，或许也是一种具有福柯式精神的质疑和批判。当然，导师可能并不会认同我这样的观点。

*本文在撰写过程中曾采访伦敦大学学院教育研究院Patrick Bailey博士，在此谨表感谢。写作过程中使用了GPT-6.1 Sol; GPT-6 Astra进行资料整理和表述梳理，特此注明。

注释：

[1] 详见：Jonathan Doney, “‘That Would Be an Ecumenical Matter’: Contextualizing the Adoption of the Study of World Religions in English Religious Education Using ‘Statement Archaeology’, a Systematic Operationalization of Foucault’s Historical Method” (thesis, University of Exeter, 2015), https://ore.exeter.ac.uk/articles/thesis/_That_Would_be_an_Ecumenical_Matter_Contextualizing_the_Adoption_of_the_Study_of_World_Religions_in_English_Religious_Education_Using_Statement_Archaeology_a_Systematic_Operationalization_of_Foucault_s_Historical_Method/29709842/1.

[2] Jenny Ozga, “Problematising Policy: The Development of (Critical) Policy Sociology,” Critical Studies in Education 62, no. 3 (2021): 291–92, https://doi.org/10.1080/17508487.2019.1697718.

[3] Colin Gordon, “Governmental Rationality: An Introduction,” in The Foucault Effect: Studies in Governmentality, ed. Graham Burchell, Colin Gordon, and Peter Miller (Chicago: University of Chicago Press, 1991), 3.

[4] Ozga, “Problematising Policy: The Development of (Critical) Policy Sociology,” 294–96; Stephen J. Ball, “Introducing Monsieur Foucault,” in Foucault and Education: Disciplines and Knowledge, ed. Stephen J. Ball (London: Routledge, 1990), 1–3.

[5] Stephen J. Ball, “Management as Moral Technology: A Luddite Analysis,” in Foucault and Education: Disciplines and Knowledge, ed. Stephen J. Ball (London: Routledge, 1990), 153–58.

[6] Stephen J. Ball, “What Is Policy? Texts, Trajectories and Toolboxes,” Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 13, no. 2 (April 1993): 10–13, https://doi.org/10.1080/0159630930130203.

[7] Ball, 14–15.

[8] Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin, and Miguel A. Pereyra, “Preface,” in Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, ed. Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin, and Miguel A. Pereyra (New York and London: Routledge, 2001), ix.

[9] Thomas S. Popkewitz, “The Production of Reason and Power: Curriculum History and Intellectual Traditions,” in Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, ed. Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin, and Miguel A. Pereyra (New York and London: Routledge, 2001), 152.

[10] Popkewitz, 154–56, 160–63.

[11] Thomas S. Popkewitz, “Dewey and Vygotsky: Ideas in Historical Spaces,” in Cultural History and Education: Critical Essays on Knowledge and Schooling, ed. Thomas S. Popkewitz, Barry M. Franklin, and Miguel A. Pereyra (New York and London: Routledge, 2001), 325–30.

[12] Popkewitz, 335–38.

[13] Stephen J. Ball, “The Teacher’s Soul and the Terrors of Performativity,” Journal of Education Policy 18, no. 2 (April 2003): 216–17, https://doi.org/10.1080/0268093022000043065.

[14] Education Reform Act 1988, 40 (1988), §§ 2–4, https://www.legislation.gov.uk/ukpga/1988/40/contents; Education (Schools) Act 1992, 38 (1992), §§ 1, 9, https://www.legislation.gov.uk/ukpga/1992/38/contents.

[15] Ball, “The Teacher’s Soul and the Terrors of Performativity,” 216–22.

[16] Heidi Connor, Ruth Perry: Prevention of Future Deaths Report (Courts and Tribunals Judiciary, 2023), secs. 3–5, https://www.judiciary.uk/prevention-of-future-death-reports/ruth-perry-prevention-of-future-deaths-report/.

[17] Ball, “The Teacher’s Soul and the Terrors of Performativity,” 217–19, 224–25.

[18] Chris Wilkins, “Professionalism and the Post-Performative Teacher: New Teachers Reflect on Autonomy and Accountability in the English School System,” Professional Development in Education 37, no. 3 (2011): 395–96, 403–5, https://doi.org/10.1080/19415257.2010.514204.

[19] Stephen J. Ball, “What Is Policy? 21 Years Later: Reflections on the Possibilities of Policy Research,” Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 36, no. 3 (2015): 307–9, https://doi.org/10.1080/01596306.2015.1015279.

[20] Ball, 309–10.

[21] Michael Peters, “Education, Enterprise Culture and the Entrepreneurial Self: A Foucauldian Perspective,” Journal of Educational Enquiry 2, no. 2 (2001): 58–71.

[22] Michael A. Peters, “Giorgio Agamben’s Homo Sacer Project,” Educational Philosophy and Theory 46, no. 4 (2014): 327–33, https://doi.org/10.1080/00131857.2014.900313.

[23] Michael Peters, “Postcolonial Biopolitics in the Empire of Capital: Lines of Foucauldian Inquiry in Educational Studies,” Educação Unisinos 19, no. 1 (2015): 97–98, https://doi.org/10.4013/edu.2015.191.08.

[24] Kalervo N. Gulson, Sam Sellar, and P. Taylor Webb, “AI, Classification, and Education: Making up New Policy Subjects in Old and Predictable Taxonomies,” British Journal of Sociology of Education, advance online publication February 25, 2026, 1–15, https://doi.org/10.1080/01425692.2026.2634096.

[25] 包岳涵江, “（全文版）教育学视角下的阿甘本‘神圣人’工程｜人文 · 阿甘本与教育,” 微信公众平台, 2021, https://mp.weixin.qq.com/s/caK_lu90LSgHa9UH6n_TNw.

参考文献从略。